Наука о важности подготовки к чтению

Оглавление раздела

• Советская наука о понимании текста.
  • ЕГЭ и Кремль
• Предтекстовый этап работы с текстом.
  • Текст, читатель и среда
• Влияние использования методики SQ3R при подготовке к чтению на понимание прочитанного.
• Маленький вывод.
• Список литературы.

Нужна маркировки и может как-то унифицировать названия упражнений.

Для этой работы вам потребуется ручка, бумага и часы для контроля времени. Если необходимо лучше понять зачем мы задаем вопросы, прочитайте подраздел “Спрашивай (Question)” в главе “Скиммиг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ.”

• Заведите таймер на 5 минут, начните запись со слов:
  • “Мне было бы интересно узнать в разделе “Наука о важности подготовки к чтению” …”
• Все пять минут необходимо записывать мысли, которые так или иначе появляются в результате размышлений. Пишите не отвлекаясь и не прерываясь.
• После того как закончилось время, и вы написали какой-то текст, сформулируйте вопрос, перечитывать написанное необязательно.
  • Это может быть прямым вопрос к подразделу, или можно его сформулировать в виде проблемы. Вопрос может быть с высоким уровнем абстракции.

Советская наука о понимании текста

В 1969-1974 годах группа советских ученых, в которую входили Борис Андреевич Грушин и Тамара Моисеевна Дридзе, проводила исследование, которое впоследствии получило название “Общественное мнение”¹. Результаты, полученные учеными, можно сформулировать следующим образом: “человек не умеет читать, и даже после того, как ему объяснили, как это делать правильно, все равно не учится”.

Во время чтения информации читатель может находиться в двух состояниях: либо он не понимает, что написано, либо думает, что понимает. В первом случае чтение приостанавливается, во втором — продолжается с иллюзией полного понимания. Вероятно, вам кажется, что понимаете все, что читали в этой книге до этого момента. Однако у меня имеется вопрос: как вы поняли, что поняли?

В следующих главах я расскажу о некоторых инструментах проверки понимания. Каждый, кто умеет читать, владеет ими в определенной степени, однако даже мастерское владение инструментами не гарантирует полного понимания того, что написано. Ближе к финалу этой книги этот факт станет самоочевидным.

Вы, наверное, уже догадались, что требовательный читатель не просто потребляет информацию, он не охотится за контентом. Для него чтение — это намеренное и спланированное действие. Но для большинства людей чтение не является спланированным актом. Просмотр видео, чтение сообщений в чатах, публикаций в новостных лентах, блогах, каналах и социальных сетях происходит импульсивно. В семидесятых читатель контактировал с информацией преимущественно через печатные издания, например газеты, которые он брал в руки в течение года тысячекратно. На сегодняшнем этапе технологического развития люди осуществляют тысячекратный “контакт с информацией” в течение нескольких дней. То есть “контакт с информацией” трансформировался из осознанного действия во что-то автоматическое, а вместе с автоматизмом до невообразимых масштабов разрослось “иллюзорное понимание” прочитанного.

Борис Андреевич и Тамара Моисеевна, пришли к выводу, что 80% постоянных читателей газет, чем больше уверены в своём понимании, тем меньше действительно понимают. Дословная цитата:

Quote

Чем больше потребитель включен в отражаемую в газете реальность, тем меньше газетной информации об этой реальности он потребляет. (Грушин и др., 1980, стр. 239)¹

Для иллюстрации находки советских ученых приведу в качестве примера курьезный случай из учительской практики.

ЕГЭ и Кремль

Был у меня ученик, которого я готовил к единому государственному экзамену по английскому языку. Во время практики мы слушали с ним текст о Кремле, в котором диктор рассказывал про основание, процесс постройки и организацию пространства вокруг Кремля. Для выполнения задания ребенку было необходимо прочитать серию утверждений, два раза прослушать текст и отметить, какие из них являются правдой, какие — ложью, а о каких не было сказано. Ребенок был более чем сообразительный, до этого выполнял подобные задания хорошо, не без ошибок, но хорошо. Однако в этот раз у него получилось особенно плохо. Только в одном пункте из семи он ответил верно, в остальных он сделал ошибки.

На мой вопрос, в чем дело, он с ужасом ответил, что не понимает! Он же все знает про Кремль, принимал участие в городской конференции, выступал с докладом, проводил экскурсию для одноклассников и не может делать так много ошибок в теме, которую хорошо знает. Тогда я его спрашиваю, ты точно внимательно слушал? Он говорит: да. Хорошо, отвечаю я, давай еще раз послушаем, только сделаем это медленно. После каждого фрагмента, в котором прозвучало утверждение, я буду ставить паузу, а ты подумаешь и сделаешь правильный выбор. Мы так и сделали, и какое же открытие меня ждало: даже после третьего прослушивания, с паузами, медленной работой, он все равно допустил непростительно много ошибок — пять из семи ответов были неверными. Стоп, говорю, давай слушать вместе еще раз, и ты мне расскажешь, что ты думаешь, что ты услышал. И когда ребенок начал пересказывать вслух ход своих мыслей, перед тем как выбрать ответ, я понял, что рассказывает он мне не про то, что говорил диктор, а про то, что он думает, что говорили в записи. Он домысливал слова диктора и пересказывал их в соответствии со своим пониманием. То есть неверно интерпретировал текст, который вообще нельзя интерпретировать, а необходимо принимать как есть.

Выводы Грушина Б. А. и Дридзе Т. М.

Изыскания советских ученых выявили схожий с моим учеником симптом среди читателей газет: лишь 22% адекватно интерпретируют текст, 8% интерпретируют адекватно, однако делают это с неправильным лексическим и грамматическим оформлением высказывания, 17% неадекватно интерпретируют текст с передачей основных элементов его содержания, 19% неадекватно интерпретируют с передачей второстепенных элементов общего содержания, 34% не способны к какой-либо интерпретации, то есть полностью не понимают текст.

Ниже я продублировал таблицу из оригинального исследования, в которой категория “читатели в целом” детализируется в отношении групп читателей: с высшим образованием и без, учащиеся начальной и средней школы и так далее.

Группы читателей	Адекватная интерпретация текста	То же с неправильным лексическим или грамматическим обформлением высказывания	Недоекватная интерпретация текста с перечдей основных элементов его содержания	То же с передачей второстепенных элементов общего содержания	Отсутствие интерпретации (полная неспособность интерпретировать текст)
Читатели в целом	22	8	17	19	34
Рабочие	9	1	15	31	44
Инженерно-технические работники	28	14	32	18	8
Интеллигенция, занятая не на производстве	42	16	16	12	14
Работники сферы обслуживания	17	5	14	20	44
Служащие	24	8	14	6	48
Образование до 7 кл.	4	4	8	18	66
Образование 7---9 кл.	14	4	16	24	42
Среднее образование	22	8	20	24	26
Высшее образование	43	16	17	7	17

Если, кто-то, думает, что это было в прошлом веке, и с 1974 года мы стали умнее, то поспешу огорчить. Если что-то и произошло с 1974 года, то только то, что мы стали еще хуже понимать текст. Если вы пытаетесь читать только выделенные фрагменты текста, следуя моей рекомендации, вернитесь на пару абзацев выше и пере(про)читайте историю с учеником, описанную там, это не единичный случай и не только среди учащихся.

Предтекстовый этап работы с текстом

Мы уже несколько раз на страницах этой книги встречались с описанием того, что такое “нечтение”. Это не просто декодирование символов с поверхности, а сложный процесс, который включает множество элементов: сплав механического процесса чтения с эмоциональным откликом читателя, социокультурным и феноменологическим (извините за такое сложное слово) аспектами познания. Однако, если смотреть только на процесс и не брать в расчет умственные действия высокого порядка, то чтение и работа с информацией любого толка разделяются на три этапа, по-научному они называются: предтекстовый, текстовый и посттекстовый. Каждый играет значимую роль и вносит вклад в общее понимание.

На мой взгляд, наиболее существенное открытие, которое сделали Грушин и Дридзе, – это то, что взаимодействие с информацией стало автоматическим. То есть увидел, прочитал, забыл или домыслил. По моему убеждению, достаточная подготовка решает проблему искаженной интерпретации или неполного понимания текста. Понимание информации случается, если предварительно настроиться на работу с ней.

Подготовка необходима, в первую очередь, чтобы настроить себя на освоение информации, приучить себя к языку, сформировать терминологическую базу. Использование одинакового подхода к чтению художественной, научно-популярной или академической прозы было бы ошибкой. Некоторые книги, написанные сложным языком, требуют медленного, вдумчивого чтения, другие изобилуют не относящимися к читателю примерами. Только подготовившись на достаточном уровне, читатель способен найти, понять и принять то, что хочет донести автор.

Подготовка к чтению происходит на предтекстовом этапе работы с текстом, в ней принимает участие не только читатель и источник информации, но еще и среда, в которой происходит взаимодействие с ней.

Текст, читатель и среда

В роли текста могут выступать буквы или речь: книга, статья, подкаст, лекция или видеолекция. Происходить это может в лекционном зале, с экрана гаджета или с бумаги. Читателю необходимо:

• Понимать жанр произведения, он должен осознавать цель, с которой работает с информацией: развлекательная, образовательная или просветительская.
• Сложно ли подает информацию автор, или он использует простой язык и понятные примеры?
• Размер материала: книга, с которой работать неделю, статья на вечер, десятиминутная лекция, которую можно прослушать на ногах, или серия двухчасовых выступлений, куда необходимо приезжать?

Последнее, что следует учитывать в отношении текста на предтекстовом этапе, – это дизайн:

• Каким шрифтом написан текст.
• Имеется ли визуальное сопровождение, ссылки на дополнительные источники, списки, отступы?
• Как текст структурирован, порядок организации глав, наличие предисловия, заключения, списка литературы и алфавитного указателя?
• Если читатель смотрит видеолекцию, то быстро или медленно говорит автор, использует ли слайды?

“Знай себя” – самый ценный совет, который можно дать молодому или неопытному читателю. Для определенных текстов требуется, чтобы в нем сошлись факторы возраста, уровня культурного развития, социальной принадлежности, пола и того, что он уже знает. Часто неопытному читателю требуется наставник, который подскажет, что следует читать и как работать с текстом. Но даже если удастся найти того, кто сможет настроить отдельные параметры читателя, перед ним всё ещё остается главный вопрос: “Ради чего это всё?” Тут каждый читатель отвечает самостоятельно. Зачем читать: для решения задачи? Следуя моде? Или для развлечения? Как то, что он читает, может изменить его?

Ну а последний, не самый очевидный аспект, которому необходимо уделить внимание во время подготовки к чтению, – это среда, в которой совершается действие. Доступность дополнительной литературы и материалов, наличие пространства, где читатель может читать и размышлять, удобные инструменты: привычные письменные принадлежности, подходящие под книгу подставки, настроенный софт, если читают на гаджете.

Текстовый и посттекстовый этапы работы с информацией не менее важны, чем подготовка, но именно предтекстовый закладывает фундамент понимания того, что будет изучаться на текстовом и о чем требовательный читатель начнет размышлять на посттекстовом этапах. В мировой практике для выполнения задач каждого из этапов применяют одну из трех популярных методик: ИСЧОП (SQ3R), ЗХУ (KWL) и ВОСУ (SOAR).

О каждой методике в отдельности мы тоже детально поговорим, а сейчас имеет смысл дать расшифровку аббревиатур, потому что хоть они все и созданы для подготовки к чтению, но в них по-разному расставлены акценты.

ИСЧОП (SQ3R) переводится на русский как: Исследуй (Survey), Спрашивай (question), Читай (read), Обобщай (recite), Повторяй (review). ЗХУ (KWL) означает: Знать (know), Хотеть узнать (want to know), Узнать (learn). ВОСУ (SOAR): Выбирай (select), Организуй (organize), Связывай (associate), Управляй (regulate).

Действия, “зашитые” в заглавные буквы аббревиатур, позволяют подготовить читателя к тексту, настроить мозг и сознание на “волну” автора и открывают возможность к более качественной переработке текста, которая позволяет отчетливее увидеть идеи, их связь друг с другом и с читателем.

В 2020 году группа индонезийских ученых решила проверить эффективность методики SQ3R. Для этого они провели эксперимент², о котором и пойдет речь дальше.

Влияние использования методики SQ3R при подготовке к чтению на понимание прочитанного

В 2020 ученые решили проверить эффективность методики ИСЧОП (SQ3R) при подготовке к чтению. Их интересовало, как изменяется глубина проработки информации при предварительной подготовке. Для этого они взяли группу детей и разделили их на экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу обучили предварительной работе с текстом по методике SQ3R, в то время как вторая группа не проходила обучения методике. Ученым было интересно узнать, как изменится понимание текста детьми, а также возможности их семантической³ и фонетической⁴ рабочей памяти.

С методической точки зрения, ученые пошли простым путем, они отобрали 57 детей в возрасте от 9 до 11 лет, которые умели читать и обладали средним уровнем успеваемости. Затем детям предложили пройти предварительный тест, который помог ученым сделать группу более однородной, то есть с более или менее одинаковым уровнем читательской грамотности⁵. Из 57 изначально отобранных детей осталось 30, с которыми и проводили эксперимент.

Детям предложили прочитать несколько текстов и ответить на вопросы множественного выбора, где каждый вопрос имел несколько возможных ответов, среди которых только один был верным. За правильный ответ начислялся 1 балл, за неправильный — 0 баллов. При оценке семантической рабочей памяти учащиеся слушали наборы от двух до пяти предложений и должны были ответить на вопрос о семантической истинности или ложности предложений. Например, “птицы могут летать” — это семантически истинное предложение, а “кошки могут летать” — семантически ложное.

Для тестирования фонетической рабочей памяти детей просили воспроизвести в обратном порядке сказанную им последовательность цифр. Исследователям было интересно, насколько эффективно дети могут манипулировать услышанной информацией, не просто определить истинное или ложное, а именно манипулировать ею. Например, давалась такая последовательность цифр, как 4, 7, 2, которую при ответе необходимо было развернуть, то есть ответить 2, 7, 4. Каждая новая итерация теста увеличивала последовательность на одну цифру, а за правильный ответ начислялся 1 балл.

Я не буду рассказывать в деталях обо всех результатах исследования, а лишний раз приведу на него ссылку². Вместо этого я сосредоточусь на размышлениях о таблице “Reading Comprehension Scores, Semantic Working Memory, Phonological Working Memory Before and After Treatment⁶” из исследования, в которой показаны результаты тестирования до и после обучения методики ИСЧОП (SQ3R) экспериментальной и контрольной групп.

Баллы читательской грамотности, Семантической рабочей памяти, Фонетической рабочей памяти, до и после инструкций. [КОММЕНТАРИЙ] Представить в виде подписи к таблице.

Группа	Тест	Средний балл	Стандартное отклонение	Усредненная ошибка
Эксперимент(э)	Тест на понимание текста до изучения методики (до)	56,298	14,0663	3,6319
	Тест на понимание текста после изучения методики (после)	91,8506	6,2530	1,6145
	Первоначальный тест семантической рабочей памяти (до)	58,9753	9,4952	2,4517
	Итоговый тест семантической рабочей памяти (после)	89,7453	8,0501	2,0785
	Первоначальный тест фонетической рабочей памяти (до)	58,4300	4,6998	1,2135
	Итоговый тест фонетической рабочей памяти (после)	87,0600	7,4421	1,9215
Контроль (к)	Тест на понимание текста до изучения методики (до)	56,6673	6,7071	1,7318
	Тест на понимание текста после изучения методики (после)	63,7040	8,7540	2,2916
	Первоначальный тест семантической рабочей памяти (до)	59,4873	18,0318	4,6558
	Итоговый тест семантической рабочей памяти (после)	63,0773	7,2389	1,8691
	Первоначальный тест фонетической рабочей памяти (до)	61,5693	6,2376	1,6105
	Итоговый тест фонетической рабочей памяти (после)	63,9227	6,6217	1,7097

Объяснение результатов исследования

Категория “группа” разделяет результаты контрольной и экспериментальной групп, а “тест” разделяет результаты тестов на понимание текста, семантической и фонетической рабочей памяти. Средний балл показывает средние значения баллов, полученные учащимися по каждому из трех видов тестов, до и после инструкции по применению методики ИСЧОП (SQ3R). Стандартное отклонение представляет, насколько сильно набранные детьми баллы в результате тестирования колеблются вокруг среднего значения всей группы. Чем ниже стандартное отклонение, тем ближе результаты группы к среднему значению; чем выше, тем более разбросаны результаты. Усредненная ошибка демонстрирует точность оценки среднего значения, показывая, насколько выборочное среднее значение приближено к истинному среднему значению всей совокупности.

Наиболее значимый результат эксперимента наблюдается в тесте на понимание текста: первоначальные средние значения обеих групп 56,29(э) и 56,66(к) со стандартным отклонением 14,06(э) и 6,7(к). На основе этих данных предполагается, что перед обучением методике в обеих группах способности детей понимать текст значительно не отличались. Однако результаты теста экспериментальной группы после обучения демонстрируют существенное улучшение всех параметров, и в особенности степени понимания текста, который в среднем увеличился с 56,29(э) до 91,85(э), а стандартное отклонение наоборот, уменьшилось с 14,06(э) до 6,2(э). Это значит, что обучение методике ИСЧОП (SQ3R) оказывает сильный положительный эффект на понимание текста, а уменьшение стандартного отклонения указывает на то что ответы стали более однородными. Что, в свою очередь, свидетельствует о том, что способность понимать текст имеет устойчивый характер. Меньшее значение итоговой усредненной ошибки по сравнению с первоначальной означает более высокую точность расчетов средних знаний в тестах на понимание текста.

Результаты контрольной группы, которая не проходила обучение методике ИСЧОП (SQ3R), показывают, что средний балл первоначального тестирования 56.67(к) увеличился до 63.70(к). Этот рост находится в пределах одного стандартного отклонения (6.71) от первоначального среднего значения. Рост показателя мог быть достигнут за счет других факторов, не связанных с методикой ИСЧОП (SQ3R).

Результаты эксперимента демонстрируют впечатляющую динамику параметра понимание текста, достигнутую после обучения экспериментальной группы детей методике SQ3R. Помимо прочего, обучение методике, имеет положительный эффект на работу семантической и фонетической рабочей памяти.

Маленький вывод

Мой многолетний опыт работы с детьми и взрослыми указывает на то, что подготовка к чтению текста, прослушиванию лекции или просмотра видео является важнейшим этапом работы с информацией.

В своих классах, при обучении иностранному языку, я запрещаю детям читать текст. У них будет достаточно времени, чтобы совершить это действие дома, а в классе мы работаем с текстом: строим гипотезы и предположения, ищем и анализируем ключевые слова, реконструируем логику автора и проверяем наше понимание мыслей из текста.

Короткое обобщение прочитанного ( читатель, не стесняйся делать записи в незанятых частях книги)

Если необходимо лучше понять как следует обобщать и зачем этот процесс необходим, прочитайте подраздел “Обобщая (Recite)” в главе “Скиммиг. ИСЧОП. ЗХУ. ВОСУ.” … … … .

Сноски и литература

Footnotes

1. 1. Грушин Б. А. [и др.]. Массовая информация в советском промышленном городе: Опыт комплексного социологического исследования / Под общ. ред. Б. А. Грушина, Л. А. Оникова.— М.: Политиздат, 1980.—446 с. / Б. А. Грушин, Е. Я. Таршис, А. А. Возьмитель, А. В. Жаворонков, Т. М. Дридзе, 1980.
   ↩ ↩²
2. 1. Siregar N. R., Ilham M., M M. The Influence of Survey, Question, Read, Recite, Review Method Toward Reading Comprehension Ability Mediated by Working Memory // JPI (Jurnal Pendidikan Indonesia). 2020. № 1 (9). C. 85–94.
   ↩ ↩²

3. [СНОСКА] Семантическая рабочая память – это способность удержать в памяти идеи, значение слов и смыслы. Представьте, что человек ведет диалог с учителем или коллегой по только что прочитанному материалу (книга или методическое пособие), семантическая память позволяет следить за диалогом, понимать новые термины и суть обсуждения. Семантическая память – временное хранилище идей и языка, который используется для их передачи. ↩

4. [СНОСКА] Фонетическая рабочая память – похожа на семантическую, с небольшими нюансами. Это способность временно удерживать в памяти звуки, образующие слова и понимать язык, которым они написаны. Фонетическая память играет важную в роль в способности выучить новое слово или понятие, запомнить номер или последовательность действий устной инструкции. Фонетическая рабочая память помогает понимать продолжительное время звуки, использовать их или осуществлять “перенос” в долгосрочную память. ↩

5. [СНОСКА] Определение, которое дает PISA: “Читательская грамотность – способность человека понимать, использовать, оценивать тексты, размышлять о них и заниматься чтением, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и участвовать в социальной жизни” ↩

6. [СНОСКА] Пер. Баллы читательской грамотности, Семантической рабочей памяти, Фонетической рабочей памяти, до и после инструкций. ↩