🌳Цифровой садик

Search

SearchSearch

DGarden. Роль учителя

Dec 21, 202420 min read

DGarden. Роль учителя

В своём исследовании о том, как ИИ влияет на профессии, я много уделил внимания именно работе учителя, но это и ожидаемо. Учитель больше всего говорит о педагогике, обучении, методике, дидактике и всем этим скучным вещам. Однако в моём случае всё пошло немного дальше.

Выделенного мной в исследовании объема явно недостаточно, да и материал вырывается из общего контекста. Но как отдельное исследование, было бы весьма интересно поковырять.

Скажу сразу: у меня уже есть представление о роли учителя, и это представление выражено в первых двух записях. Все что дальше, является относительно длинной чередой размышлений об инструментах, служащих на благо новой роли.

Больше вопросов чем ответов

Недавно закончившееся исследование оставило несколько вопрос не отвеченными. Хотя на самом деле я немного лукавлю. Вопросов осталось значительно больше чем кажется. От относительно простых, например “Если бы “Преступление и Наказание” было написано ИИ, изменило бы это что-либо?”, до фундаментальных.

Если у нас появилась сущность, которая владеет языком значительно лучше, чем среднестатистический человек, как этот факт изменяет роль человека?

Ли Седоль, чемпион мира в игре го, недавно закончил карьеру профессионального игрока, с точно такой же мыслью.

Если на земле есть сущность, которую как ни играй невозможно обыграть, в чем смысл игры?

Действительно в чем? Оставаться человеком или найти новые способы синергии с машиной? Бросить все силы, чтобы затолкать этого джина обратно в бутылку или загадывать желания. Каждый решает для себя. Мой выбор очевиден, загадывать желания.

Он конечно не может сделать несметно богатым, удачливым или успешным, но может указать дорогу. Мое желание было простым, помоги делать интересные, необычные и уместные уроки. Так, чтобы дети учились, не отдавая себе отчета, что они это делают. Чтобы было сложно, но приятно. Помогу проектировать уроки так, чтобы они пролетали в одно мгновение.

И удивительно он мне в этом помог. Помог создавать неожиданные и уместные уроки. На сегодня, их около десяти, они еще имеют свои шероховатости, не все в них нравится. Но это однозначно прорыв.

Прорыв настолько, что когда показал на кафедре в своей Альма-матер, привел пару примеров, мне сказали, что если я это не опубликую, то ждет меня самый холодный угол ада. Собственно именно в этот момент и загорелась лампочка.

А что происходит с ролью учителя?1

Школа и учитель, прошли длинный путь от Свободных искусств до дистанционного образования, онлайн платформ, авторских курсов и успешного успеха. Но теперь у него появился помощник, искусственный интеллект и функционирующие на основе GPT (Generative pre-trained transformer) поисковые системы и боты.

Многие учителя, ученые, коллеги, в момент когда показываю что может делать алгоритм, каким образом помогает в создании урока, сначала говорят “скоро мы будем не нужны”. Это первая реакция, как правило, универсальная, однако у меня несколько другой взгляд на этот вопрос. Где-то уже говорил, но повторить будет уместно. Подумайте над следующим тезисом:

Что произойдет, если каждого ученика в мире обеспечить умным искусственным помощником, а каждому учители предоставить доступ к бесконечно изобретательному искусственному алгоритму?

Умный помощник способен быстро, качественно и своевременно предоставить ученику обратную связь. Это, кстати, решает проблему, сорокалетней давности, “проблема двух сигм” Бенджамина Блума2. В то время как изобретательный алгоритм, в руках творческого учителя открывает перед ним бескрайний простор для созидания, он же становится персональным учителем, который никогда не устает, всегда предоставляет наиболее развернутую обратную связь, указывает на слабые места и на что обратить внимание. Более того, индивидуальный учитель может выступать от лица любой известной личности, которую мы его попросим взять. Молодому предпринимателю поможет виртуальный Джобс, мыслителю, Сократ, а психотерапевту, Юнг или Фрейд.

Немного о ролях

Здесь хочется вставить какой-нибудь мем из категории “раньше было лучше”, но, думаю, читатель понимает, что имеется в виду этой фразой. И эта фраза принадлежит учителю, который жалуется на детей: на то, какими дети стали, как они себя ведут, на их телефоны, поведение, слова, одежду. Все это вызывает у меня недоумение. Человек растет и развивается, меняется. На смену одному модному тренду приходит другой, одна профессия сменяет другую. Задачи в рамках того, что раньше делали, тоже могут изменяться. Так случилось и с профессией учителя, но подавляющее большинство застряло на этапе “раньше было лучше”, вместо того чтобы шагнуть в новый дивный мир.

С приходом цифровизации в школу (и это, на минуточку, МЭШ, цифровые библиотеки, цифровые панели) учителю стало легче выполнять свои обязанности. Если у него произошло качественное изменение в моделях представления материала, то почему дети должны, по мнению большинства учителей, остаться в “раньше было лучше”? У нас есть цифра, у детей есть цифра. Мы используем гаджеты на работе (цифровые доски, панели, проекторы), дети используют гаджеты для учебы (телефоны, планшеты и ноутбуки). В чем проблема?

На мой субъективный взгляд, проблема в приятии изменений. Роль учителя, при которой он был единственным авторитетом в классе, исчезла. В 21 веке перед учителем стоит совсем иной вызов, и этот вызов гораздо серьезнее, чем трансляция знаний.

В этом месте уместно рассказать небольшую историю. Она станет отличной иллюстрацией для понимания следующей идеи. Буквально вчера я, вместе с Максимом Дорофеевым, выступил на сцене iSpringDays — крупнейшей конференции, посвященной корпоративному обучению и обучению в целом. Во время общения с одним из организаторов обсуждались вопросы обучения: зачем это всё, как изменились люди, кому обучение нужно, а кому нет, и как относиться к тем, кому оно не требуется. Затем разговор зашёл о школе, учителях, детях и самом процессе обучения. Общение длилось примерно час или семьдесят минут. В определенный момент моего собеседника отвлекли и отвели в фотозону. Пока он был там, я взял бутылочку воды. Когда он вернулся, я предложил ему выпить, указав на бутылку между нами. Оказалось, что стойка со стаканами оказалась за его спиной, и он, не задумываясь, подошел к ней и взял оттуда два картонных стакана. До этого, на бумажной салфетке, на которую он поставил стакан, я написал “принесет два стакана”. Попросив его развернуть салфетку, указал на написанное. В его глазах мелькнуло недоумение.

Всё довольно просто, если понять новую роль учителя. Действие моего собеседника было предугадано и организовано мной. Точно так же учителям 21 века следует научиться создавать образовательную среду, в которой у ученика есть ограниченный набор действий, который он, по сути, не может не выполнить. Ключевой момент здесь — это ответственность. В примере со стаканами она проявилась в виде вежливости и учтивости.

Три роли, которые достались учителю во время тотальной цифровизации:

  • Составление материала и организация среды для самостоятельного обучения, исследования и экспериментов.
  • Проверка материала на то, чтобы он не был токсичным или откровенно вредным для сознания учащегося.
  • Направление ученика таким образом, чтобы заключения формировались в ходе обучения, и не предоставление заранее подготовленных ответов.

Ключевая деятельность учителя – помогать ученику маневрировать в турбулентных информационных потоках и научить избегать информационного отравления. Состояния, при которых каждая новая порция информации усиливает стресс и может привести к невротизму. Из “сосуда знаний” учитель превратился в проводника в мире знаний. Он строит архитектуру принятия решений учащимися, управляет дискуссией и культивирует среду, которая побуждает двигаться дальше, изучать глубже и исследовать шире.

От обоих, учителя и ученика, требуется приверженность деятельности и вложение собственных сил. Ученику необходимо принять ответственность за свои действия или бездействия, научиться взаимодействовать с другими участниками процесса, а учителю – гарантировать это взаимодействие, став связующим звеном, отказавшись от позиции всезнающего мастера. У учителя есть еще одна важная функция – не допустить конкуренции среди учащихся. В условиях совместного создания знаний конкуренция является гарантированным путем к неуспеху.

Материал, материал, материал

Допустим, мы настроили среду. Предположим, учителю удалось спуститься с пьедестала всезнающего гуру. Остался вопрос: Какой материал использовать в работе? Чему учить? Куда направлять?

Вопросов больше, чем ответов; однако, на мой взгляд, первое, куда следует обратить внимание – это в сторону организации материала. Она может принимать множество форм: простое объяснение перед уроком, чему и как будем учиться, или развернутый комментарий о том, как предмет занятия связан с тем, что уже изучено. Можно рассказать о практической пользе, в случае если учащийся найдет себе в определенных обстоятельствах.

Однажды уже размышлял, что критическому мышлению невозможно научить3, имеет смысл повториться немного. Неважно, сколько долго и как громко мы говорим, что важно учить критическому мышлению, кстати, запомните этот тезис, мы к нему еще вернемся, этому умению крайне сложно научить в отрыве от материала. Это утверждение достаточно просто проверяется. Попробуйте закрыть глаза и представить себе процесс обучения критическому мышлению. Сложно, правда?

Научить мыслить сложно, а уж критически и вообще непосильная задача. Для того чтобы научить мыслить, требуется немного иной подход. Допустим, мы, как учителя, оставили позицию все знающего человека и единственного авторитета в классе. Детей все равно нужно чему-то учить, более того, если мы хотим настроить пространство для совместной работы и поиска, назовем это высоким словом, истины, нужен материал, который и будет предметом изучения и тренировки мышления. Найти его не так-то просто, адаптировать еще сложнее, а настроить так, чтобы подходил под потребности группы, требует от учителя множества сил. Я бы сказал так: при работе с организацией материала, учитель приобретает гарантированную головную боль, без гарантий, что старания принесут пользу.

Проблема каждой отдельной дисциплины скрыта не в том, что написано в учебнике, а в том, как это преподносится. Математика учит считать, история – прошлым событиям в стране и мире, обществознание – тому, как функционирует общество, физика учит устройству вселенной, биология говорит о природе. Все бы хорошо, однако наиболее частый вопрос, которым задаются учащиеся, звучит так: “Где мне эта (вставить предмет) пригодится?”

Вместо того чтобы предоставлять факты, учителю на базе учебного материала необходимо создавать ситуации, которые учат думать. Учить думать над чем-то, а благодаря знаниям написанным в книге, видеть более элегантные, простые и уместные способы выхода из всякого рода ситуаций. Быть предметом не только интеллектуального, но и культурного обогащения. Изучаемые в школе и университете дисциплины обязаны служить одной цели, тренировки мыслительных функций высокого порядка, иными словами, научить учащегося исследовать мир и того как он работает: природа, математика, искусство, социальные науки.

Для этого, как раз, требуются умения наблюдать, рефлексировать на основе увиденного, экспериментировать с явлениями и использовать результаты экспериментов, личного опыта и других наблюдений с исследованиями в том, чтобы понять устройство мира или какое-либо явление.

Сила вопроса “почему” отлично раскрывает история из жизни физика, нобелевского лауреата Ричарда Фейнмана. Пранкстера и весельчака, крайне глубокого и мудрого человека. Фейнман любил путешествовать по разного рода учебным заведениям Америки во время летних каникул. В один из таких периодов он оказался в Калифорнийском техническом университете на факультете биологии. Для физика нет такой дисциплины, которую было бы сложно изучить, так вышло и тут. Я не помню всех деталей, но суть заключается в следующем. Фейнман решил попробовать изучить что-то из биологии, и ему предложили попробовать “потренироваться на кошечках”, натуральных кошечках. Изучить устройство биологических функций кого-то из семейства кошачьих.

Он, будучи уже учителем и ученым, приступил к этой задаче со всей ответственностью. Через месяц Фейнман представил аудитории слушателей результат своих изысканий: схему строения кошки с детализированными измерениями – длина носа, расстояние между глазами, изгиб уха, форма хвоста, структура лапы. На это все слушатели нетерпеливо высказали, что они все это и так знают. На что Фейнман с небольшим раздражением ответил: вот именно, они знают, теперь знает и он, но почему именно так все устроено? Какая эволюционная необходимость вынудила кошку быть такой, какая она есть? Опытные биологи не смогли ответить на простой вопрос “почему”.

Вопрос Фейнмана вынудил биологов, присутствовавших на лекции, увидеть зияющую пустоту в их знаниях биологии. Школа 21 века ставит во главу угла сбор знаний: выучил, повторил, сдал, забыл. А вместо этой цепочки следует быть иной: изучил, проверил, записал, перепроверил, понял. Эта история подчеркивает интересную мысль. Концентрировать внимание учащегося необходимо не на запоминании и повторении, а на культивировании любопытства, которое в конечном итоге приведет его к поиску причин, стоящих за тем или иным феноменом или фактом.

Для воспитания любопытства, культивации интереса учащегося ключевая роль выпадает на организацию материала. И они должны опираться на глубокое понимание грамотности. Не той, что мы привыкли ассоциировать с этим словом: запятые, ударения, склонения, падежи, а цифровой грамотности. Текст, который является фундаментом образования, изменился. Из монохромного он превратился в динамичный, цветной, интерактивный. Немногие преподаватели, ученые, изучающие педагогику, удовлетворяют потребность в организации материала для тех, кто попросту родился и вырос, окруженный оцифрованным текстом. Однако они, учителя, не только слепы к потребностям, рожденных в цифровую эпоху, но и не желают извлечь ценность из цифровой экспертизы своих подопечных. Отсюда возникает разрыв между возможностями и потребностями. Учитель может с ручкой, бумагой и доской (иногда цифровой), а ученик нуждается в телефоне, планшете, стилусе, видеолекции, подкасте, интерактивной онлайн-доске, коллаборативных инструментах.

Так получилось, что модель обучения не ушла далеко от монохромного, иногда с цветными изображениями, но всё еще текста, а наше взаимодействие с подобного рода информацией изменилось. Иными словами, мы все еще учимся через текст на бумаге, а взаимодействуем со знанием через цифровые медиумы. И этот простой факт является причиной диссонанса между тем, что мы обычно делаем, и тем, что должны делать, чтобы стать образованным человеком. И учителю придется начинать с себя.

Взаимодействие со знанием

Я уже выразил идею, что учитель — это не всезнающий гуру, а архитектор среды, пространства, в котором присутствует дух сотрудничества, а не соперничества, и дети не находятся в состоянии стресса. Когда учащийся не волнуется из-за оценок, не переживает из-за того, что допустит ошибку, он начинает задавать себе и окружающим вопросы. Какой из учебно-методических комплексов (УМК) помогает учителю создать подобную среду? Вопрос риторический, но мне кажется, что ни один, и поэтому учителю придется адаптировать материал и структуру урока под необходимые цели.

На самом первом занятии по методике преподавания Мэри Георгиевна сказала, что обучение является антропоцентричным действием. Признаюсь честно, тогда, в 2019 году, я лишь повторил это про себя и повторил во время опроса в аудитории. Но сейчас я готов рассказать о том, какое представление возникает у меня в отношении антропоцентричности обучения.

Когда обучение направлено на человека, это может означать только одно: научить действовать и взаимодействовать со средой, в которой он находится. А это, в свою очередь, требует от учителя тонкой настройки всего, что входит в процесс обучения: УМК, пространство класса, отдельные упражнения и серии упражнений. Всё это должно служить человеку, а не цели обучения. Научить чему-то, конечно, остается первейшей целью образовательного учреждения, но это должно являться побочным продуктом деятельности.

Деятельность человека, в свою очередь, происходит в трех парадигмах: эмоциональной, когнитивной и телесной. Эмоциональная сторона деятельности регулирует уровень вовлеченности в процесс, когнитивная решает задачи, поставленные перед учащимся, а телесная выражается в общем комфорте и модальности взаимодействия с материалом. Как я уже сказал, материал из монохромного текста на бумаге эволюционировал в интерактивную сущность, представленную не только в виде букв.

В момент, когда перед учителем встаёт задача настроить среду и подготовить материал, первое, что попадает в поле его видимости, – это учебники. Бесспорно, учебно-методические комплексы написаны профессионалами для профессионалов, однако подавляющее большинство из этих комплексов имеет ряд несоответствий. Один не имеет достаточного количества упражнений на совместное взаимодействие, другой не располагает логичной структурой, третий обучает материалу, который, мягко говоря, устарел.

В прошлой статье, в публикации которой я принимал участие4, мы упомянули TWEE.com как лингводидактический инструмент, использованный в подготовке к созданию урока, а на страницах этого исследования мы будем использовать полноразмерную модель ChatGPT версии 4.0. Мы попробуем построить план обучения на 2 недели, 6 занятий, однако перед этим попросим рассказать ИИ, что он знает и умеет5.

В приложении №1 скопирован разговор с ChatGPT-4, который, как и ожидалось, оказался крайне эффективным. Сначала его попросили представить себя в роли учителя, рассказывающего, какими подходами в обучении ИЯ он владеет. Он предложил десять разных способов, среди которых были: коммуникативный подход, лексический подход и задачно-ориентированный подход. Каждый из подходов имел короткое описание методики в следующем виде:

Задачно-ориентированный подход. Ученики решают конкретные коммуникативные задачи, используя язык как инструмент для достижения определенной цели.

В конце своего сообщения ИИ сообщил, что подходы можно адаптировать и комбинировать в зависимости от уровня учащегося. Именно это и попросили сделать: найти оптимальную комбинацию подходов, которые могут быть применены для учеников старшей школы, в условиях ограничения времени. На это умная машина ответила, что для учеников старшей школы наиболее привлекательными являются коммуникативный и задачно-ориентированные подходы, свою логику машина объяснила. Так, например, она считает, что эта комбинация дает возможность активно участвовать в уроке и понимать практическую пользу изучаемого материала.

Однако, как показалось, в комбинации этих двух подходов не хватает акцента на изучение слов, и я попросил рассказать, что делать, если у учащихся небольшой словарный запас для решения коммуникативной задачи. GPT-4, используя обширную базу знаний и методических приемов, сформулировал семь основных этапов обучения, при котором можно обеспечить работу и рост словарного запаса учеников, но при этом не предложил никакого подхода, ограничившись инструкциями общего толка: обеспечить предварительную подготовку, представить визуальные материалы, разработать адаптивные задания и объяснил, как работать с обратной связью от учащихся.

Я попросил его подобрать подход из ранее им названных, который решает задачу маленького словарного запаса. Ожидаемо, он предложил лексический и, вместе с этим, объяснил особенности метода. Таким образом, получилась синергия из трех подходов: коммуникативного, лексического и задачно-ориентированного. Уже это решает задачу молодого учителя и снимает определенный объем работы, высвобождая ресурс для качественно иной деятельности. Но это лишь первые шаги, далее попросим спроектировать школьный урок, в котором применяются три подхода.

Получилось, что машине удалось совместить подходы, однако кажется, что времени, отведенного на урок в школе, не достаточно, чтобы в полной мере использовать потенциал каждого из подходов. Поэтому просим машину создать два урока, где в одной половине используется коммуникативный и лексический подходы, а в другой задачно-ориентированный и лексический подходы. С этой задачей ИИ справился и представил два урока по сорок пять минут, с введением, заключением, тридцать пять минут из которых посвящены работе с лексикой, коммуникативными или задачно-ориентированными заданиями.

Сейчас, когда в моём распоряжении имеется набор из десяти подходов, план и структура занятия, можно приступить к планированию одного и уроков серии6, созданию интересной тематики и материалов под нее. Для чистоты эксперимента я буду просить ChatGPT-4 спланировать темы и задания. Первое, что необходимо – это темы.

Если попросить ИИ составить список тем, то, как правило, он ограничится доступными и простыми, я же хочу, чтобы уроки получились максимально необычными, но уместными, поэтому прошу составить три парных урока, где на первом решается коммуникативная задача, а на втором задачно-ориентированная, указываю, что темы должны быть оригинальными, неожиданными и уместными. В качестве ответа предлагаются три темы: Мифы и легенды мировых культур, Выживание в экстремальных условиях, Искусство и технологии. К каждой из которых имеется описание, краткое представление того, чем будут заниматься учащиеся в ходе двух парных занятий. Пример, как это выглядит:

Тема: Мифы и легенды мировых культур

Описание: Ученики изучают различные мифы и легенды разных культур, обсуждая их значение, символику и роль в культуре. На втором уроке они создают свою собственную легенду или короткий рассказ, объединяя элементы разных культур.

После этого достаточно попросить создать первую часть урока, и в результате этой работы мы увидим этапы с предполагаемыми заданиями, которые можно изменять каким угодно образом или просить ИИ изменить их вместо нас. Первый парный урок состоит, как мы говорили выше, из: Введения, глубокой лексической работы, коммуникативных заданий и обратной связи. В каждом из разделов предлагаются приблизительные упражнения, например, раздел с глубокой лексической работой располагает следующими упражнениями:

Глубокая лексическая работа (15 минут):

  • Введение ключевой лексики, связанной с мифами и легендами: герой, квест, проклятие, бессмертный, дракон, магия и т.д.
  • Упражнение: Ученики получают карточки с определениями и должны соотнести их с соответствующими словами. Например, “Существо, часто представленное как огромный змей, способное дышать огнём” - дракон.

Вместо того чтобы искать материал самостоятельно и адаптировать его, каждый из этапов урока можно спроектировать с помощью ChatGPT-4. Для лексической работы ИИ самостоятельно составит список лексики, которую можно использовать в дальнейших упражнениях, составит, в соответствии с запросом учителя, текст, подготовит коммуникативные задания. В приложении №26 подобраны задания, созданные ChatGPT-4 для обучения коммуникативному аспекту. Задания созданы с избытком, чтобы у учителя появилась некоторая гибкость при проведении урока.

Заключение

После появления чуда GPT-4 остаётся один последний вопрос. Он немного похож на тот, с которым мы начали:

Если мы можем найти что угодно или в нашем распоряжении имеется умная машина, выполняющая по запросу практически любое наше требование, написать текст эссе, решить пример, составить урок. Зачем учиться чему-либо?

Крайне провокационный и логичный вопрос, особенно после того как мы увидели некоторые возможности ИИ. Поверьте – это далеко не всё. Однако ответ на него значительно менее очевиден, чем кажется большинству. Кто-то будет переживать, что человек теряет контроль или, того хуже, идентичность, а кто-то возрадуется, что наконец-то рутинный труд будет выполнять что-то другое, оставив человеку пространство для мышления. А вместе с подобными изобретениями изменяются и другие аспекты деятельности человека; образование не исключение.

Цели обучения всегда менялись: от распространения грамотности в конце 19 века до воспитания поколения строителей, кому выпала судьба отстраивать страну после разрушительной войны.

Технический прогресс, социальные и экономические изменения в обществе подталкивают измениться и образование. В 21 веке фокус образования перемещается на другие практические, социальные и эмоциональные функции человека.

Из этого предположения вытекает ещё одно, не менее провокационное: Что будет нужным или важным в будущем? К чему готовить школьника или студента? Редкий учитель, на вопрос, ответ что-то из того, что он на самом деле преподает. Учитель математики не скажет, что дроби или интегралы важно знать. Учитель английского или русского не будет настаивать на важности понимания Чехова, Байрона или Шекспира. А учитель биологии вряд ли скажет, что ученику важно знать роль и место, которые играют митохондрии в организме человека. Все без исключения заявят, что важно уметь учиться быстро и глубоко, чтобы быть конкурентоспособным, мыслить критически и системно, выражаться логично и понятно, знать и понимать этические аспекты деятельности, ну и конечно уметь взаимодействовать с другими. Здесь возникает и конфликт целей и средств. Учить, по мнению учителей, следует одному, а учим по факту другому.

Как уже было сказано, обучение – это лишь побочный продукт образования, целью является нечто иное, значительно более важное: умение мыслить и действовать со знанием дела при любых обстоятельствах. Практическая сторона образования приобретает новый смысл: найти хорошую работу. Среднее образование – это дверь к высшему образованию, высшее – предоставляет возможность хорошей жизни и финансовой независимости. Обучение превратилось в некий знак качества, на который обращают внимание будущие работодатели. Образованный кандидат уже имеет минимальный набор интеллектуальных и социальных качеств и, следовательно, достоин, чтобы на него обратили внимание.

Школа и университет меняют функцию прямо на глазах учителей. Экономическая заключается в том, что помочь учащемуся достичь финансовой стабильности. Социальная учит тому, как маневрировать в информационном потоке, понимать политические, экономические и социальные аспекты и ситуации. Личная — найти хобби, узнать свой интерес, построить отношения. Идеология школы и университета не изменилась; деятельность образовательных учреждений как отражала в прошлом девиз русской школы, так и отражает сегодня:

Учить всех, учить всему и научить.

Цели обучения немного изменились, а вместе с ними и роль учителя. Вместо огня знаний учитель приобрёл свет маяка, при помощи которого направляет и ведет своих подопечных.

BIO

Keywords:

Related:

Reference:

Footnotes

  1. Заключение ↩

    1. BLOOM B. S. The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring // Educational Researcher. 1984. № 6 (13). C. 4–16.
    ↩
    1. Willingham D. Critical Thinking Why Is It So Hard to Teach? // Arts Education Policy Review. 2010. (109).
    ↩
    1. Евдокимова М., Агамалиев Р. Лингводидактический потенциал систем искусственного интеллекта // Экономические и социально-гуманитарные исследования. 2023. № 2 (38). C. 173 —191.
    ↩

  5. DGarden. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Роль учителя. Рассказ, что умеет GPT-4 в роли учителя ↩

  6. DGarden. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Роль учителя. Проект урока ↩ ↩2

Graph View

Backlinks