Изменение позиции фигуры на шахматной доске, поворот треугольника ребёнком с целью соответствия геометрическому отверстию, организация исследователем материалов на рабочем столе для подготовки научной публикации — все эти действия могут быть охарактеризованы как эпистемологические акты. Речь идёт о процессах, в ходе которых субъект производит значимые изменения внешнего мира, при этом шахматные фигуры, геометрические формы и рабочие записи выступают инструментами, усиливающими познавательную активность. Это соответствует идее распределённого познания, согласно которой мышление реализуется не только в голове, но и в системе «человек — артефакт — среда»1.
Предлагается гипотеза о том, что познавательная деятельность не ограничивается нейронными процессами, происходящими исключительно в мозге. Напротив, её полноценное развитие существенно зависит от внешних условий. Эта позиция соответствует концепции расширенного разума2, в рамках которой инструменты — такие как блокноты, схемы и цифровые устройства — рассматриваются как функциональные компоненты когнитивной системы. Таким образом, элементы среды, включая шахматную доску или тетрадные записи, являются не просто фоном, а активными участниками в формировании познавательных действий субъекта.
Эти элементы можно интерпретировать как части культурного контекста, в пределах которого формируются и развиваются когнитивные функции. В этом смысле, наше понимание опирается на культурно-историческую теорию Л. С. Выготского, согласно которой развитие высших психических функций опосредовано использованием культурных средств и знаков3. Следовательно, не только индивидуальные особенности, но и структура культурной среды задаёт параметры познавательной деятельности.
Исходя из этого, мы утверждаем, что характер познавательной деятельности подростков во многом определяется используемыми инструментами, предложенными культурной средой. На формирование этих инструментов влияют социальные условия, возрастные особенности, уровень технологического развития и текущая геополитическая ситуация. Это перекликается с идеей Дж. Брунера о том, что формы репрезентации знаний, поддерживаемые культурой, формируют соответствующие когнитивные стили и стратегии4. Таким образом, познавательная активность подростков часто обусловлена не внутренними потребностями, а внешними ограничениями и возможностями.
Сформулированное выше предположение заключается в том, что каждый человек, а подросток — в особенности, в значительной степени подвержен влиянию культурного контекста. Используемые им инструменты познания способствуют включению либо в рефлексивную, либо в поверхностную познавательную деятельность. В этом контексте важным становится вопрос: какие средства предоставляет культура, и каким образом они структурируют возможные когнитивные действия?
В данной части исследования мы уточним определение культурного контекста как совокупности артефактов, практик и представлений, в рамках которых разворачивается познание. Будут проанализированы исторические периоды, сопровождавшиеся трансформацией этого контекста, а также определены ключевые события, повлиявшие на характер познавательной деятельности. Особое внимание будет уделено анализу того, как эти изменения сказывались на развитии когнитивных функций подростков, что в свою очередь позволяет говорить о направленности и специфике современного познавательного опыта.
Keywords:
Reference:
Footnotes
-
Hutchins E. Cognition in the Wild / E. Hutchins, Revised ed. edition-е изд., Cambridge, Mass.: Bradford Books, 1996. 402 c. ↩
-
Clark A., Chalmers D. The Extended Mind // Analysis. 1998. № 1 (58). C. 7–19. ↩
-
Выготский Л. Мышление и речь / Л. Выготский, Москва: Лабиринт, 1999. 352 c. ↩
-
Bruner J. S. The Culture of Education / J. S. Bruner, Harvard University Press, 1997. 240 c. ↩