Цифровой Сад

Экспериментирование при освоении сложного навыка. 4 элемента проектирования эксперимента

14 min read

Экспериментирование при освоении сложного навыка. 4 элемента проектирования эксперимента

Представим на минутку, что мы — детективы, расследующие «странное» поведение ребёнка с помощью записей камер видеонаблюдения, установленных в подъезде. Дело обстоит так: ребёнок стоит у лифта и ждёт, когда же кто-то из «взрослых» придёт, чтобы доехать до нужного ему этажа. Однако если на улице идёт дождь, ребёнок никого не ждёт. Почему?

Попробовали ответить?

Начало эксперимента: Наблюдение

Мне кажется, что ничего из того, что является наблюдаемым, невозможно использовать для объективного описания чьей-либо деятельности — и тем более изменения своей. Именно поэтому, если кто-то сказал, что для того чтобы стать продуктивным писателем, следует стучать по клавишам, выбивая из-под пальцев буквы по восемь часов в день1, — это лишь информация, некоторое теоретическое знание, требующее проверки и эксперимента.

В качестве иллюстрации принципа «ничего наблюдаемое не является основанием для умозаключения, что “если повторить, то тоже получится”» приведу пример Никласа Лумана и его ящика для заметок — мифического Цеттелькастена. Огромное количество заметковедов пытается воспроизвести его систему записей и, по моему мнению, становится жертвами своеобразного карго-культа, повторяя лишь видимую часть действий, выполняемых Луманом. Возьму на себя смелость утверждать, что ни один из тех, кто повторяет или даже исследует систему Лумана, не может хоть с какой-то уверенностью сказать, что Цеттелькастен работает «именно так».

Наблюдаемое — это лишь видимая часть, как у айсберга: на каждую видимую часть существует восемь2 «невидимых», и вот как раз их придётся найти самостоятельно. Эти восемь скрытых частей системы Цеттелькастен Лумана завалены абсолютно неважными элементами. Какого размера карточки? Да кому какая разница. Как и где хранить эти карточки? И это вообще не важно. Какого типа они бывают? Сам придумай.

Подведу промежуточный итог: для проектирования эксперимента — последовательности действий, необходимых для освоения сложного навыка — наблюдение необходимо, но не стоит ему уделять слишком много сил. Наблюдение может проявляться в желании «изучить/посмотреть/послушать» что-нибудь ещё в надежде «лучше» понять, как оно работает. Чрезмерное изучение не поможет — лишь запутает. Избыток информации является другой крайностью «недостаточности» информации.

Много приводит к нерешительности, мало — к непониманию действий, необходимых для развития навыка.

Комбинация знания/незнания и одна печальная история

Вторым элементом проектирования эксперимента является напряжение, возникающее между категориями знания и незнания, или понимания и непонимания, которые на самом деле образуют целых четыре комбинации. Три из них — относительно безвредные, а вот одна таит в себе опасность.

Умелое наблюдение позволяет не только увидеть, что и как делает тот, за кем мы наблюдаем или чью систему копируем, но ещё и неглубоко заглянуть под «воду» и разглядеть некоторые скрытые части айсберга3.

А вот осознанная работа с четырьмя категориями «знания и незнания» позволяет находить наиболее успешные стратегии поиска скрытых элементов системы (ориентироваться под водой), помогает в проектировании направлений дальнейшего поиска и определяет характер экспериментов. Позволяет, если угодно, взглянуть на навык под углом, о котором мы не догадывались.

Выявленное знание, так называемые известные данные, — обычно это самые очевидные, наблюдаемые действия. В контексте заметковедения это может быть: взял блокнот, записал, открыл Obsidian и напечатал, прочитал книгу, сделал в ней пометки. Немного сложнее дело обстоит с выявленным незнанием, или так называемыми известными неизвестными — то есть тем, о чём мы догадываемся, но не понимаем в полной мере. Например, если прочитал книгу и сделал в ней пометки — это очевидно и понятно, то по какому принципу пометки сделаны — совсем не очевидно. Открыть Obsidian и напечатать заметку — очевидно, а вот какая структура записи и какая последовательность работы с мыслями — непонятно.

Невыявленным знанием являются неизвестные известные — то, что мы по какой-то причине делаем интуитивно и по наитию. Самая «приятная» категория: осознание информации из неё приводит к тому, что можно вскрикнуть на радостях: «А я и не знал, что так умею!» Это знание всегда находится в информационном поле, и мы действуем благодаря ему, однако оно ещё не контекстуализировано или не осознано. Такое знание практически невозможно передать кому-то, если не осознавать своих действий.

Ну а заключительной и самой опасной категорией будет невыявленное незнание. Мы не знаем того, чего не знаем — и, скорее всего, узнаем об этом с опозданием. Именно неизвестные такого рода имеют наибольшее значение в долгосрочной перспективе для безопасности, здоровья, кошелька и успешного освоения (развития) навыка.

Лучшей, на мой взгляд, иллюстрацией невыявленного незнания может быть история с одним горластым петухом.

Мой отец очень любит всякую живность и решил в деревне завести себе скромный «скотный двор»: курочки, цесарки, индюки, кролики и петухи, которые должны курочек топтать и заставлять нести яички. Так вот, живность любит папу, и каждый раз, как он заходит «на двор», они ожидают от него еды и ласки. Через некоторое время следом за отцом в деревню приехала мама4, а петухи, как назло, вскакивали на подоконник, под которым родители спали, и орали во всю лужёную глотку, пробуждая хозяина и ожидая еды.

Мама для этих петухов в прямом смысле стала чёрным лебедем5, потому что после одной из утренних побудок отец вышел во двор с едой для куриц, цесарок и кроликов — и с топором для петухов.

Категория неизвестных неизвестных — в случаях, где имеется риск здоровью или кошельку — самая опасная, и тут точно без помощи более опытного не обойтись. При освоении сложного навыка это сократит время и сбережёт силы. Роль более опытного — поделиться практическим знанием или, если у него практики6 недостаточно, помочь с гипотезой, на основе которой будет спроектирована последовательность действий, необходимых для развития сложного навыка. Однако путь до гипотезы начинается с простого и понятного объяснения.

Гипотеза, до которой ещё придётся «добраться»

Даже если развитие навыка происходит в одиночестве — в смысле, без помощи более опытного, — путь к эксперименту всегда будет лежать через построение гипотезы. А вот формулирование гипотезы само по себе — увлекательный процесс, и начинается он с простого объяснения. Но «простое» объяснение — не такое уж и простое. Предлагаю немного поразмышлять, что такое объяснение, а за помощью обратиться к Дэвиду Дойчу7 — учёному, известному своими работами по философии науки, теории исчислений, квантовой механике. А ещё его называют «отцом квантового компьютера».

Дойч считает объяснением предположение о чём-то невидимом (та самая невидимая часть айсберга), которое выражается в видимом. Цель объяснения — пояснить, почему видимая часть такая, какая есть, а не иная. По его мнению, объяснения бывают двух типов: слабое и сильное8, — и вот это уже гораздо интереснее, чем просто «простое объяснение».

Если объяснить какое-то явление «слабо» или проектировать деятельность из-под слабых, и не дай бог — ложных предпосылок, то в какой-то момент можно оказаться головой у топора, как петухи моего отца после встречи с «хозяйкой».

Слабое объяснение — это то, которое легко изменяется: детали, используемые для описания «невидимого», не имеют отношения к объясняемому явлению или соотносятся слабо. Их можно изменять, подменять, создавать бесконечное множество новых объяснений — и они всё ещё будут иметь отношение к объясняемому феномену.

Предположим, кто-то считает: ==если записывать заметки регулярно, то будешь учиться лучше9 и быстрее==.

Слабым это объяснение делает то, что оно слишком вариативно. В нём подразумевается, что если кто-то начинает записывать заметки регулярно, он автоматически становится умнее и учится быстрее. В плохом объяснении выше ничего не говорится о том, как происходит работа с заметками, каким образом регулярные записи приводят к лучшей и более быстрой учёбе. Таким образом, любой метод заметковедения — копипаста чужих мыслей или дудлинг абстрактных линий — и любая система заметковедения (Цеттелькастен, LYT, PARA, BASB) автоматически подходят. Если результат — «лучшее и быстрое обучение» — достигается любыми способами, то это слабое объяснение.

Слабое объяснение не связано с реальностью или необходимостью действовать в определённом ключе. Его можно варьировать до бесконечности: дословное конспектирование, рисование визуальных заметок — и всё равно утверждать, что это приводит к лучшему и более быстрому обучению. Проблема слабого объяснения в том, что оно не уточняет деталей — а именно в деталях, как правило, и кроется дьявол. Объяснение «Если кто-то будет записывать заметки регулярно, и поэтому будет учиться лучше и быстрее» — поверхностное, оно затрагивает только видимую часть айсберга. А по мнению Дойча, объяснение призвано как раз помочь заглянуть за кромку водной глади и подглядеть, что скрывается в нижней части айсберга.

Заглянуть в сторону невидимого помогает сильное объяснение — то, которое сложно варьировать. Даже если изменяется какой-то аспект видимой части, сильное объяснение всё ещё сохраняет смысл. В нём не используются общие формулировки вроде «если записывать, то станешь умнее», а описываются явления с позиции понятных, явных и объяснимых действий:

Если регулярно записывать заметки и связывать встречающиеся в конспектируемом понятия друг с другом, перефразировать сложные мысли лектора/автора своими словами, то будешь учиться лучше и быстрее, потому что подобные записи вынуждают структурировать информацию.

Сильное объяснение, подобное приведённому, утверждает, что для того чтобы “ученик” учился лучше и быстрее, необходимо находить связь между тем, что говорит лектор (или пишет автор), с тем, что мы уже знаем или что было сказано ранее. Сильное объяснение подразумевает, что понимание возникает в момент, когда мы перефразируем сказанное своими словами, и что перефразирование — это элемент познавательного процесса по Выготскому, составная часть высших психических функций10. В сильном объяснении отсутствует недостаток вариативности, присущий слабому объяснению, потому что компоненты сильного объяснения не фрагментарны. Даже если изменить метод (например, заменить Цеттелькастен на PARA), объяснение сохраняет смысл.

Объяснение «если регулярно записывать заметки и связывать встречающиеся в конспектируемом понятия друг с другом, перефразировать сложные мысли лектора/автора своими словами, то будешь учиться лучше и быстрее, потому что подобные записи вынуждают структурировать информацию» связано не с системой ведения заметок или методом записи, а с высшими психическими функциями, необходимыми как раз для более быстрого и качественного обучения. Сильное объяснение устойчиво к изменениям отдельных элементов деятельности.

Следующим шагом после сильного объяснения на пути к гипотезе является формулирование теории11 — абстрактного12 объяснения, строящегося из предположения, выраженного в сильном объяснении, и описывающего фундаментальные принципы наблюдаемого явления. Например, взяв сильное объяснение выше, мы можем попытаться сформулировать следующую теорию:

==Развитие познавательных функций13, таких как анализ, обобщение, критическая оценка информации, происходит с помощью внешних инструментов и методов. Ведение заметок (конспектов) выступает важнейшим инструментом понимания, превращая внешне видимые действия (запись) и связывание понятий в персонализированное знание, которое позволяет на более глубоком уровне усваивать материал.==

Если сильное объяснение призвано помочь понять, как какое-то явление возникло — то есть, как перефразирование и связывание понятий помогает учиться лучше и быстрее, — то теория уже объясняет, почему это происходит. Как правило, хорошая теория включает в себя некоторое количество явлений, а возможно — и объяснений. Она пытается связать их с деятельностью, выяснить, какое влияние они оказывают на неё.

В случае с нашим объяснением и получившейся теорией можно пояснить связь сильного объяснения и хорошей теории через концепцию Петра Яковлевича Гальперина — интериоризации полученной информации с помощью записи14. В том смысле, что когда человек регулярно записывает мысли, конспекты лекций, связывает понятия, перефразирует мысли лектора и автора, уточняет понятия, — он не просто собирает информацию в надежде когда-нибудь к ней вернуться, а превращает навык написания заметок в мышление (его видимую часть). Из подобной теоретической рамки можно сделать осторожное предположение: написание заметок становится инструментом познавательных преобразований, в которых письменная практика — это способ развития высших психических функций.

С развитием навыка ведения заметок действия (записать, связать, встроить в существующую систему записей) становятся проще в исполнении и превращаются в средство размышлений и учёбы: анализа, обобщения, синтеза и предвидения. А вот это предположение уже хорошо бы проверить.

В последних двух абзацах получилась весьма неплохая подводка к гипотезе — то есть проверяемой и более точной форме теоретического утверждения. Гипотеза о том, что написание заметок становится частью мыслительного процесса, как и любая другая15, формулируется таким образом, чтобы позволить себе исследование в контролируемых условиях, с максимальной внимательностью к деталям.

Цель формулирования гипотезы — в очередной раз объяснить изучаемое явление (или, в нашем случае, действия, необходимые для развития навыка) так, чтобы это было логично и проверяемо.

Сильное объяснение способствует формулированию теоретического обоснования, отвечающего на вопрос: почему что-то работает именно так. Теоретическое обоснование, в свою очередь, становится фундаментом проверяемой гипотезы, цель которой — спроектировать ситуацию, в которой навык гипотетически развивается (тренируется).

Благодаря последующим экспериментам, необходимым для проверки гипотезы, появляются результаты деятельности, способные скорректировать дальнейшие этапы развития навыка. В одном из прошлых эссе, а может, и нескольких, я неоднократно говорил про адаптацию деятельности после получения обратной связи от «среды» или более опытного наставника. Результат эксперимента — одна из форм обратной связи от среды.

В нашем случае предлагаю сформулировать следующую «проверяемую» гипотезу:

==Если я (или не я) регулярно записываю мысли (свои и не свои), связываю встречающиеся в них понятия друг с другом и с тем, что уже знаю, то со временем моя система заметок становится неотъемлемой частью моего мыслительного процесса16.==

И вот на этом этапе, после формулирования гипотезы, мы подходим к четвёртому элементу — самому эксперименту.

Вся предыдущая работа по поиску сильного объяснения, формулированию теоретической рамки и гипотезы была не более чем прелюдией. На мой взгляд, поиск объяснения, формулирование теории и гипотезы — важные и необходимые шаги подготовительного этапа, предшествующие эксперименту, проверке и тестированию гипотезы. Так сказать, удару наших убеждений о реальность.

Если разобьётся реальность, то есть произойдёт смена привычек или какой-то части повседневной деятельности, — гипотеза правдоподобна. Если же треснет гипотетическое предположение — возвращаемся на один из этапов ранее: сначала к теории — и проверяем её, потом — к объяснению и проверяем уже его17.

Но пока немного вернёмся к гипотезе, потому что именно она позволяет проектировать эксперимент. Гипотеза нам нужна для того, чтобы сформулировать:

  • условия деятельности,
  • техники деятельности и
  • ожидаемый результат.

Попробуем:

Условия:
— регулярная (каждый день?) запись заметок о том, что подумал и прочитал;
— активное связывание понятий друг с другом;
— постоянный поиск ответа на вопрос: как «мысль 1» связана с «мыслью 2»;
— перефразирование чужих мыслей из книг, статей, подкастов и видео своими словами.

Техники деятельности:
— ручка и бумага для записи повседневных мыслей;
— цифровой заметочник для ежедневного переноса записей (один раз в день);
— скимминг как инструмент быстрого анализа информации;
— последующая декомпозиция (в виде интеллект-карт или концептуальных схем);
— ручная запись идей автора своими словами в блокнот,
— выделение ключевых слов в записанном и оцифровка (перенос в цифровой заметочник);
— обязательное связывание новой мысли с уже существующими.

Прогнозируемый результат:
— развитие навыков анализа, обобщения, синтеза идей;
— формирование умения предвидеть логику автора в тексте;
— рост метапознавательных способностей (умение видеть собственные интеллектуальные действия и корректировать их);
— повышение устойчивости к предвзятостям;
— и как следствие — более качественное (само)обучение.

Ну вот и всё — мы готовы к тестированию изолированных навыков, в нашем случае — техник. С помощью наставника или собственной смекалки. Каждую отдельную технику можно тестировать в повседневных условиях: проверять, что работает для нас, а что — нет; при каких условиях техника (навык) работает лучше всего; что является важным, а что — второстепенным; и как адаптировать технику под индивидуальные особенности.

Я называю этот процесс «обстучать» идею об реальность — и он сам по себе увлекательный, с определённой философией, которую я впервые встретил в трудах Насима Талеба, а уже потом — Карла Поппера. Следующее эссе — как раз об этой философии.

BIO

🧠 theBrain mapping

ID: 202510171013 Source:: Friend:: Child:: Next:: Стукнуть нашу гипотезу об реальность и что осталось, то осталось

Keywords:

Reference:

Footnotes

  1. Так делает Стивен Кинг и Юлия Жукова, например ↩

  2. Цифра взята “с потолка”, то есть аналогия айсберга, видимая часть скрывает под собой восьмикратный объем под водой. А сколько на самом деле для каждого отдельного навыка я не берусь утверждать, но предположу что достаточно. ↩

  3. Понравилась метафора, позволю себе использовать ее еще некоторое время ↩

  4. Отец раньше мамы уехал ↩

  5. Да. Это пример с индейкой из Антихрупоксти, только по реально случившейся истории из жизни “одного курятника”. ↩

  6. Так тоже иногда бывает. Например ко мне обращаются помочь подготовить доклад по теме, которая мне не близка и незнакома. Моя задача помочь докладчику понять что он очень донести и какими средствами это будет делать. Указать на проблемы нехватки или излишка информации и т.д. ↩

  7. Дэвид Дойч: новый способ объяснить объяснение // 2009. ↩

  8. Он их называет хорошее и плохое, но я решил использовать термины из логики. Если коротко, то слабое обоснование связи причины и следствия не подтверждает связь или требует дополнительных элементов, сильно же наоборот самодостаточно для объяснения ↩

  9. Понятие лучше сложное, предположим, что это с более глубоким пониманием материала и долгосрочным запоминанием ↩

  10. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский, Москва: Издательство Юрайт, 2025. ↩

  11. Некоторого теоретического предположения ↩

  12. На этапе формулирования теории – это нормально ↩

  13. Обучение (лучше и быстрее) напрямую связано именно с этим. ↩

  14. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П. Я. Гальперин, под ред. А. И. Подольский, Москва: Книжный дом «Университет», 1999. ↩

  15. Приведу пример из физики: всякая материя притягивается друг к другу гравитационными силами, пропорциально размеру объекта. ↩

  16. Написание заметок (не только) уже давно стало формой размышлений ↩

  17. Выбор того к чему вернуться зависит от того, что окажется более правдоподобным. Для проверки валидности теории придется немного изучить дополнительные материал, а для поиска нового объяснения пошатать существующее (изменять деятельность до того момента пока объяснение не перестанет объяснять) ↩

Graph View

Backlinks