🌳Цифровой садик

Search

SearchSearch

Разбитое убеждение, что чем быстрее тем лучше

Apr 15, 20258 min read

Разбитое убеждение, что чем быстрее — тем лучше

Почти 18 лет назад я впервые оказался в “кровавом интерпрайзе”, а в 2011 уже управлял небольшим подразделением. В какой-то момент я уверовал в безбумажное пространство: электронный документооборот (в целом штука хорошая), электронные записные книжки, цифровые планировщики (очень любил творение Андрея Ткачука — MLO), никаких бумажных блокнотов.

В дополнение к безбумажной среде я почему-то считал, что чем быстрее я перерабатывал информацию, тем лучше мне — как исполнителю, и моей компании — как конечному выгодополучателю от моей деятельности. Незаметно для себя я оказался рабом чужой воли и интересов. И чтобы вырваться из объятий этих убеждений, мне потребовалось около 10 лет. Лишь закончив работу над своей второй книгой, я понял, в чём дело. Попробую объяснить, почему моё убеждение “чем быстрее, тем лучше” оказалось ложным и как оно связано с проблемой упадка творческого потенциала, который я пытался исследовать последние пару недель.

Чтобы связать творчество и скорость, я вновь вернусь к рассказу о “бесконечной библиотеке” и моему убеждению, что лучшим “тренажёром” творческих умений является книга. Однако есть нюанс, который как раз связан со скоростью. Скорость крайне пагубно влияет на творческие возможности и на способность понимать. Скорочтение можно ещё как-то развить, но скорость “всасывания” в себя символов ни в коем случае не равна нашей способности понимать и осознавать прочитанное. В лучшем случае скорость чтения — это скорость чтения, в худшем — бесконечное потребление контента, которое часто подменяет собой наше представление о том, что значит “прочесть”. Мне кажется, с этим как-то связана тяга к “бесконечному” развлечению1.

Как я писал множество раз в своих эссе и постоянно рассказываю своим студентам и ученикам: всякая информация после первого ознакомления с ней требует каких-то дальнейших действий. И вот тут человек с низким творческим потенциалом сталкивается с первой сложностью: а что, собственно, можно сделать с информацией?

Возьмём для примера это эссе или всю серию эссе о творчестве. Прочитали мы её, ну а дальше что?

“Что дальше?” — настолько сложный вопрос, что для ответа на него может потребоваться отдельная серия эссе, но мы попробуем сделать “просто”.

Следствием всякого контакта с информацией является целенаправленное изменение в деятельности, поведении, которые сопровождаются незначительными изменениями в мировоззрении. Это очень сложные процессы, которые требуют творческого подхода при работе с информацией. Наверняка помните, что в одном из эссе я использовал понятие “творческое чтение” — это когда читатель наравне с автором превращается в изобретателя, пересобирающего (или улучшающего) собственную систему убеждений. Систему убеждений, которая под воздействием новых вводных трансформируется в “новую систему”.

Цифровые гаджеты и скорость, с которой они позволяют распространять информацию, крайне плохо “рифмуются” с творческим процессом переработки информации. Переработка информации сама по себе является сложным навыком — рассказ об этом в прошлый раз потребовал 10 месяцев, и я еле уложился в 60К слов2. Для развития умения работать с информацией требуется инструктор — в первую очередь потому, что это сложный навык, для развития которого ученику необходимо использовать свою память, чтобы вспоминать и связывать новое знание с жизненным опытом и тем, что уже ему известно.

Связать новое со старым представляется крайне непростым делом в условиях бурлящих информационных потоков, где ученика буквально бомбардируют “новым и важным” с каждой стороны (социальные сети, сообщения в бесконечных чатах, лекции учителей, образовательные вебинары).

Переработка информации — это не чтение текста, просмотр видео или прослушивание аудио, как уже было сказано ранее, а процесс интеграции нового знания в существующее, процесс критической оценки информации с точки зрения достоверности и личной значимости. Приведу в качестве иллюстрации один из разговоров, который состоялся между мной и сыном — и то, как я спроектировал его, чтобы “подстегнуть” творческую переработку информации ребёнком.

Отражение света луны

Во время одной из прогулок он обратил внимание на то, что Луна светится ночью, и спросил меня, почему так происходит. Вместо того чтобы ответить прямо, я решил пойти немного иным путём, а именно спросил: что происходит, если посветить фонариком в зеркало? На что он мне ответил — свет отразится. Отлично, говорю, отразится. А есть фонарик в небе, который светит постоянно. Ребёнок сразу отвечает — солнце! Отлично. Теперь, говорю, скажи мне: почему Луна ночью светится?

Он подумал немного и говорит: свет Солнца отражается от Луны. Прекрасно! А почему иногда Луна не полная, а в виде полумесяца? Он задумался на пару минут. Говорит: сдаюсь, не знаю. Тогда я достаю телефон, включаю фонарик, поворачиваю вниз и создаю круг света на тротуарной плитке. Потом вынимаю из кармана монетку и медленно задвигаю луч фонаря — внизу при этом образуется полумесяц. Сын молча глядел и говорит: Земля загородила свет Солнца.

БИНГО!

Интериоризация знания

Я не уверен, что Гальперин3 имел в виду именно это, когда описывал алгоритм поэтапного освоения навыка, но мне очень нравится сама концепция “присвоения” знания. И чтобы присвоить знание, моему сыну потребовалось независимо от меня, индуктивно, то есть от частного к общему, прийти к собственному умозаключению относительно того, почему Луна ночью светится. А для этого ему потребовалось — с моей помощью — вспомнить, что он знает о том, как свет отражается от поверхностей, потом связать это с Солнцем, Луной и Землёй, распознать общий шаблон и прийти к собственному выводу.

Подобное провернуть невозможно, если выдать ребёнку ролик4, в котором объясняют, почему Луна светится ночью. Или если делать это “на ходу”, отвлекаясь на сообщения, разговоры с прохожими и т.д.

Я не большой фанат необходимости запоминать (зазубривать), однако в данном конкретном случае — с целью развития умения находить не самые очевидные связи — мне кажется важным научить ребёнка понимать и запоминать некоторые факты5, понимать природу вещей и научить видеть “аналогии”. Благодаря этому ребёнок приобретает возможность самостоятельно, с небольшой внешней помощью, строить сеть понятий, которые связаны друг с другом. В которых органично переплетается новое и старое. Гаджеты и скорость будут мешать этому процессу, и сейчас я попробую объяснить почему.

Дело в том, что для того чтобы понять, почему же свет от Луны отражается, моему сыну пришлось подключить свою фантазию хотя бы для того, чтобы представить, как это выглядит. А там, где фантазия его подвела (когда я задал ему вопрос относительно неполного отражения), мне пришлось создавать аналогию (образ Земли) с помощью монетки, которая задвигает луч фонаря (Солнца).

Умение конструировать аналогии является своего рода игрой воображения. Умение представлять аналогии, чтобы связать новую информацию со старой, — крайне специфический навык. Но его точно можно натренировать. Однако использовать для этого цифровые гаджеты крайне не рекомендуется. Они не способствуют развитию умения видеть абстракции, ну или по крайней мере значительно снижают творческий потенциал, необходимый для этого6.

Цифровая среда разгоняет визуальную составляющую, предоставляя возможность “увидеть”, а не представить. Скорость поступающей информации провоцирует реагировать “быстрее”. Быстрее — значит меньше времени на переработку, связывание нового и старого, что в конечном итоге снижает творческий потенциал и не развивает умение вдумчиво работать. Что, в свою очередь, приводит к утрате навыка критически оценивать информацию. А это выражается в том, что для того чтобы представить, нам нужен референс. А получить его мы можем только “посмотрев” ещё больше информации (ролик в интернете).

Круг замкнулся: чтобы вообразить, требуется референс; мы обращаемся в интернет; там информация подаётся со скоростью 102 мегабайта в минуту на человека7; и мы не в состоянии вообразить, потому что нам оказывается это не нужно — за нас уже всё сделали. Цикл повторяется снова и снова. И в конечном итоге, когда встаёт задача сделать незначительные изменения, например в тексте простого письма, — мы не знаем, что изменить8.

BIO

theBrain mapping

ID: 202504151239 Source:: Friend:: Child:: Next::

Keywords:

Reference:

Footnotes

  1. Возможно имеет смысл написать еще одну серию эссе о нашем желании “развлекаться”. ↩

  2. Агамалиев Р. Эффективное чтение. Техники «нечтения» для профессионального роста / Р. Агамалиев, Москва: МИФ, 2025. ↩

  3. Гальперин П. Четыре лекции по психологии - Гальперин П.Я. / П. Гальперин, Москва: Москва, 2000. 112 c. ↩

  4. https://youtu.be/iQ1B8Cd4CoM?si=ELmBSnV1G7FRoV8T ↩

  5. Мне нравится выражение, по-моему Фейнмана, что понимание некоторых фактов избавляет нас от необходимости запоминать множество фактов. ↩

  6. Я недавно общался с учителями математики и мне говорят, что очень многие дети разучились видеть абстракции, особенно это заметно когда начинается стереометрия. И мне уже несколько учителей сказали одно и тоже. Дети не умеют представить образ сферы или конуса, что приводит к неспособности увидеть решение. Я для себя отметил, что это повод для формального исследования, но пока оставлю как есть: “мне так кажется”, потому что рассказали. ↩

  7. Domo Resource - Data Never Sleeps 11.0 [Электронный ресурс]. URL: https://www.domo.com/learn/infographic/data-never-sleeps-11 (дата обращения: 10.12.2024). ↩

  8. Об этом я как-нибудь в следующий раз расскажу, с примером, надо бы только напомнить самому себе. ↩

Graph View

Backlinks