Если обобщить ранее изложенные положения, следует признать, что цифровизация образовательной среды трансформировала роль педагога: от носителя и транслятора знаний он эволюционировал в навигатора в информационном пространстве. Данная трансформация коррелирует с концепцией сетевого общества1, в рамках которой знания утрачивают эксклюзивность и становятся доступными в рамках распределённой цифровой инфраструктуры. В этой связи педагог выполняет функцию посредника, ориентирующего обучающегося в сложной среде информационного многообразия.
На основании приведённого ранее примера, касающегося профессии инженера, и анализа познавательных процессов и инструментов, формирующих мышление, можно предположить, что эволюционные процессы внутри информационного общества неизбежно способствуют его трансформации в общество знаний — модель, разработанную П. Друкером2, в которой ключевую роль играет способность индивида производить, интерпретировать и использовать знания в новых контекстах. В рамках этой модели «инженер будущего» становится не просто участником, а субъектом экономики знаний и компетенций, где обмен ценностями осуществляется не в денежном выражении, а посредством компетентностного взаимодействия.
Современные тенденции демонстрируют признаки данного перехода, среди которых особое внимание заслуживает прагматизация образования. Согласно В. И. Байденко3, она выражается в смещении акцента с фундаментальной подготовки на практико-ориентированные и профессионально-деятельностные компоненты. Примером тому служит развитие образовательных траекторий и профилей (медицинских, инженерных и математических), ориентированных на запросы рынка труда. Однако, как представляется, именно сочетание цифровизации и прагматизации приводит к отчуждению студентов от образовательного процесса, что находит отражение в снижении уровня учебной мотивации.
В настоящем разделе предпринимается попытка проанализировать влияние цифровизации на дизайн образовательного материала и структуру его организации. Проблематика так называемого «неэффективного» дизайна учебных материалов и учебного пространства является ключевым вызовом современной педагогики. При этом исследование влияния цифровых технологий на структуру образовательного взаимодействия представляется недостаточно разработанным45, что обусловливает необходимость гипотетического анализа.
Одной из причин снижения вовлечённости обучающихся является разрыв между целями и средствами обучения. Это находит подтверждение в концепции «несоответствия форматов»6, согласно которой педагогическая модель теряет эффективность, если способы представления знаний не соответствуют культурно-коммуникативным привычкам учащихся. Современная модель обучения всё ещё во многом сохраняет элементы трансляционного подхода, типичного для середины XX века. При этом педагогическая практика демонстрирует устойчивое сопротивление цифровым реалиям, что выражается, в частности, в ограничении использования смартфонов и планшетов в классе. Таким образом, учащийся оказывается вырванным из контекста цифровой среды, в которой формируется его идентичность и познавательная активность.
Кроме того, игнорирование потребностей обучающегося приводит к нарушению субъектности в образовательном процессе. Согласно культурно-деятельностному подходу78, обучение должно строиться на основе совместной деятельности и личностного смысла. Однако на практике наблюдается инверсия — доминирование педагогических ценностей над интересами учащегося, особенно в средней школе, где формируется познавательная автономия подростка.
Е.И. Пассов9 выделяет пять коммуникативных барьеров в отношениях «учитель — ученик», актуальность которых сохраняется и в цифровую эпоху:
- Формализация взаимоотношений между учителем и учеником;
- Расхождение мотивов общения;
- Отсутствие потребности во взаимодействии;
- Отсутствие общей деятельности как основы общения;
- Формализованное содержание взаимодействия.
С момента начала применения в учебных заведениях цифровых образовательных инструментов, указанные проблемы обостряются. Традиционная фронтальная модель обучения утрачивает свою эффективность, уступая место коллективным формам взаимодействия. Это подтверждается исследованиями Ричарда Эндрюса10, где подчёркивается значимость совместного построения знаний в цифровых контекстах. Начиная с 2022 года, активное внедрение языковых моделей (ChatGPT, Claude, Gemini и др.) трансформирует источники знаний, делая педагога не «монополистом информации», а фасилитатором.
Таким образом, причинами «скучности» школы выступают не только изменения в содержании образования или дефицит педагогических компетенций при повсеместной цифровой трансформации обучения, но и несоответствие организационного, пространственного и дидактического дизайна современным запросам цифровизированной культуры. Необходим переход от трансляционной парадигмы к конструктивистской, в которой учащийся — активный субъект, а обучение — процесс совместного смыслопорождения.
Keywords:
Reference:
Footnotes
-
Castells M. The rise of the network society / M. Castells, Oxford: Blackwell Publishers, 1996. 556 c. ↩
-
Drucker P. F. Post-Capitalist Society / P. F. Drucker, HarperCollins e-books, 242 c. ↩
-
Байденко В. М. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В. М. Байденко, Изд. 2-е-е изд., Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. ↩
-
Александрович С. А. Цифровизация образования: проблемы и перспективы // Вестник Мининского университета. 2020. № 2 (31) (8). C. 15. ↩
-
Selwyn N. Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education // Education in a Digital World: Global Perspectives on Technology and Education. 2012. C. 1–180. ↩
-
Laurillard D. Teaching as a Design Science: Building Pedagogical Patterns for Learning and Technology / D. Laurillard, Routledge, 269 c. ↩
-
Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский, под ред. А. А. Леонтьев, Г. Л. Выготская, Е. Е. Кравцова, Москва: Смысл; Эксмо, 2005. ↩
-
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев, 2-е издание, стереотипное-е изд., Москва: Смысл : Академия, 2005. ↩
-
Пассов Е. Основы коммуникативной методики. Обучение иноязычному общению / Е. Пассов, Москва: Русский язык, 1989. 276 c. ↩
-
Andrews R., Haythornthwaite C. The Sage Handbook of E-learning Research / R. Andrews, C. Haythornthwaite, 2007. ↩