Существующие дидактические подходы и структура учебного материала на протяжении десятилетий демонстрировали свою эффективность, особенно в периоды социального заказа государства. Так, массовая школа успешно боролась с неграмотностью в первые послереволюционные годы, способствовала восстановлению экономики в послевоенный период путём подготовки квалифицированного рабочего класса, а в условиях холодной войны обеспечивала базу для подготовки научных кадров, добившихся значимых успехов в научном и техническом прогрессе.
Исторически сложившаяся дидактическая система, базирующаяся на принципах классико-гуманистической парадигмы (по классификации В.В. Краевского1), оказалась устойчивой к изменениям внешней образовательной среды. С одной стороны, это свидетельствует о высокой степени инерции и выстроенности системы. С другой — данная устойчивость оборачивается ограниченной адаптивностью, что препятствует своевременным инновациям в ответ на вызовы современного общества2.
Такая консервативность может рассматриваться как проявление системной наследственности, то есть воспроизводства педагогических практик и норм, мало чувствительных к меняющимся социальным, технологическим и экономическим контекстам. При этом актуальные запросы к системе образования требуют не столько косметических изменений, сколько трансформации образовательной среды в соответствии с принципами конструктивистского и антропоцентрического подходов34.
Среди ключевых барьеров к системным изменениям можно выделить два взаимосвязанных фактора: низкую мобильность образовательной системы и её масштаб. Массовая школа ориентирована на воспроизводство стандартизированных моделей обучения и не обладает механизмами гибкой адаптации. Даже успешные экспериментальные практики, реализуемые в инновационных образовательных учреждениях — таких как школа «Летово» или центры «Точка роста», — демонстрируют ограниченную масштабируемость из-за несоответствия институциональной инфраструктуры и кадровой готовности массового сегмента образования.
В частности, переход от традиционной балльно-рейтинговой системы к оцениванию посредством портфолио учащегося (student portfolio assessment) требует не только методических изменений, но и переосмысления функций учителя и ученика в образовательном процессе, что соответствует идеям «педагогики сотрудничества» и теории деятельностного подхода56.
Неготовность массовой школы к вызовам цифровизации, включая интеграцию информационных и познавательных технологий в учебный процесс, приводит к замедлению развития кадрового потенциала в высокотехнологичных отраслях. Одной из причин является недостаточная готовность учителей к цифровой трансформации, что соотносится с концепцией «цифрового разрыва» в образовании7. Также значимыми препятствиями остаются неадаптированность физического образовательного пространства и дефицит институциональных стратегий развития цифровой грамотности.
Переход к системе, ориентированной на формирование метапредметных компетенций и цифровой культуры, требует ответа на принципиальный вопрос, связанный с рассогласованием целей и средств образования. Современное образование должно быть переориентировано с подготовки к экзаменам и репродуктивной деятельности на развитие критического мышления, креативности и способности к решению комплексных проблем.
Особое внимание следует уделить подготовке обучающихся к будущим технологическим вызовам. Развитие искусственного интеллекта, машинного обучения и анализа больших данных требует формирования нового класса специалистов, обладающих гибкими междисциплинарными компетенциями. Поддерживаемая рядом исследований идея о необходимости раннего развития цифровых навыков8 указывает на важность интеграции основ алгоритмического мышления, программирования и анализа данных в дошкольное и начальное образование.
Таким образом, формирование технологического суверенитета страны возможно только при условии комплексной трансформации образовательной системы, включающей переосмысление целей обучения, обновление содержания и методов, подготовку педагогических кадров нового поколения, а также модернизацию инфраструктуры. Ответы на эти вызовы требуют основательной теоретико-методологической переоценки парадигмы образования, предполагающей не просто модернизацию, но трансформацию самой природы образовательной деятельности.
Реформирование системы образования может вызвать культурный шок, сопряжённый с сопротивлением на институциональном и персональном уровнях. Однако, пройдя через этапы осмысления, апробации и интеграции, система образования приобретёт способность адаптироваться к динамике цифрового общества и отвечать на комплексные социальные запросы государства и общества.
Keywords:
Reference:
Footnotes
-
Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 — Педагогика) / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова, 2-е изд., стер.-е изд., Москва: Академия, 2008. ↩
-
Fullan M. The New Meaning of Educational Change / M. Fullan, New York, NY: Teachers College Press, 2016. 312 c. ↩
-
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя / Л. С. Выготский, 3-е изд.-е изд., Москва: Просвещение, 1991. ↩
-
Bruner J. S. The Culture of Education / J. S. Bruner, Harvard University Press, 1997. 240 c. ↩
-
Погодин Н. Система обучения по Эльконину — Давыдову: суть, цель, принципы и особенности развивающей программы Эльконин-Давыдов // Фоксфорд [Электронный ресурс]. URL: https://externat.foxford.ru/polezno-znat/razvivayushchaya-sistema-ehlkonina-davydova (дата обращения: 12.06.2025). ↩
-
Выготский Л. Мышление и речь / Л. Выготский, Москва: Лабиринт, 1999. 352 c. ↩
-
Selwyn N. Education and Technology: Key Issues and Debates / N. Selwyn, Continuum, 208 c. ↩
-
Wing J. M. Computational thinking // Communications of the ACM. 2006. № 3 (49). C. 33–35. ↩