Снижение мотивации учащихся к участию в образовательном процессе и, как следствие, его субъективное восприятие как «скучного» является закономерным результатом трансформации образовательной парадигмы — от трансляционной (передающей) модели к антропоцентричной. При этом сохраняется неизменной структура взаимодействия между педагогом и учеником, несмотря на качественные изменения в информационной среде, характеризующейся перенасыщенностью и высокой скоростью обновления данных1.
Антропоцентрическая модель образования, базирующаяся на идеях гуманистической педагогики К. Роджерса и конструктивизма Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, предполагает наличие субъектности у обучающегося. Ученик в этом контексте — не пассивный потребитель информации, а активный конструктор смыслов, значимых для него в рамках личностного и познавательного развития. Это означает осмысленное взаимодействие с учебным материалом и субъектами образовательного процесса. Соответственно, дизайн образовательной среды должен быть ориентирован не на передачу информации как таковой, а на обеспечение условий для её конструирования обучающимся. В такой системе знание и умения сохраняют своё значение, но приобретают статус производного результата совместной деятельности учащегося и педагога23.
Тем не менее, следует подчеркнуть, что академические дисциплины сохраняют свою функциональность как каналы передачи специализированных умственных навыков: математика формирует абстрактно-логическое мышление, история способствует пониманию социокультурной динамики, обществознание раскрывает механизмы функционирования социальных институтов. Однако в условиях цифровизации этого становится недостаточно для формирования полноценной образовательной картины мира4.
Современная школа должна не только передавать базовые навыки — чтение, письмо, счёт, — но и формировать метакогнитивные компетенции: критическое мышление, способность к анализу информации, самоорганизации и рефлексии. В данном контексте актуально использование теории развития высших психических функций2 и концепции «4К» (критическое мышление, креативность, кооперация и коммуникация), предложенной в рамках международного движения за обновление образования5.
Наиболее значимая проблема цифровизации образования заключается в несоответствии между традиционной структурой образовательного процесса и логикой цифровой культуры. Базовая грамотность XXI века включает не только навыки чтения и счёта, но и цифровую грамотность — умение эффективно использовать, критически оценивать и создавать цифровые ресурсы. Эволюция текста как основного носителя знания — от печатного к цифровому и гипертекстуальному — меняет не только формы, но и способы восприятия информации. Этот сдвиг обостряет коммуникативные барьеры между педагогами, воспитанными в аналоговой культуре, и учащимися, принадлежащими к поколению цифровых аборигенов6.
Разрыв между образовательными практиками прошлого века и реалиями цифровой среды по-прежнему остаётся непреодолённым вызовом. Интеграция печатных и цифровых медиа в единую образовательную среду требует пересмотра как дидактических подходов, так и архитектуры образовательного материала. Этот процесс вызывает противоречие между содержанием преподавания и его формой, что, в свою очередь, снижает эффективность образовательного взаимодействия.
Keywords:
Reference:
Footnotes
-
Castells M. The rise of the network society / M. Castells, Oxford: Blackwell Publishers, 1996. 556 c. ↩
-
Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский, Москва: Издательство Юрайт, 2025. ↩ ↩2
-
Bruner J. S. The Culture of Education / J. S. Bruner, Harvard University Press, 1997. 240 c. ↩
-
Fullan M. Stratosphere: Integrating Technology, Pedagogy, and Change Knowledge / M. Fullan, Pearson, 112 c. ↩
-
Trilling B., Fadel C. 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times / B. Trilling, C. Fadel, San Francisco, Calif: Jossey-Bass, 2009. 240 c. ↩
-
Prensky M. Digital natives, digital immigrants // On the Horizon. 2001. № 5 (9). C. 1–6. ↩