Когда достаточно – достаточно, или когда пора уже действовать, а не учиться

Когда достаточно — достаточно, или когда пора уже действовать, а не учиться

Позволю себе сделать некоторое предположение: каждый раз, когда человек сталкивается с чем-то новым, он испытывает либо эйфорию, если это что-то хорошее, либо шок, если плохое. Попробую заглянуть чуть дальше наиболее очевидных и наблюдаемых эффектов эйфории и шока — в сторону феномена культурного шока. Четыре состояния, которые переживает тот, кто осваивает сложный навык.

По моему мнению, всякая деятельность вынуждает исполнителя пережить культурный шок. После того как заметковед, логик или требовательный читатель немного освоились в учебной практической деятельности, то есть в условиях, созданных учителем специально для наработки «моторики» деятельности, происходит момент: «Ого, а так, оказывается, можно было». Можно, оказывается, не читать каждую строчку текста, можно с помощью глаголов действия выражать мысли яснее и понятнее, можно записывать свои идеи без волнения из-за отсутствия мифической системы. Ученик, тот, кто осваивает сложный навык, проходит все четыре этапа культурного шока — от эйфории и сопротивления до трансформации и интеграции нового в повседневную деятельность.

Четыре этапа феномена культурного шока можно условно разделить на освоение и деятельность. Активное обучение навыку происходит во время первых двух этапов: эйфории от чего-то нового и сопротивления при возникновении первых препятствий. Задача более опытного наставника (если ученик пошёл не по пути самообучения) заключается в том, чтобы снизить негативные последствия и продолжительность этапа сопротивления. Способствовать развитию навыка в достаточной степени, чтобы ученик уже сам, без наставничества, начал интегрировать практику в повседневную деятельность.

Трансформация и интеграция начинаются тогда, когда мы закончили учиться, то есть освоили навык в достаточной мере, чтобы выполнять его, не сильно задумываясь о том, что делаем. Например, при «нечтении» мы относительно беспрепятственно ориентируемся в источнике, понимаем, в какую часть текста заглянуть, чтобы ответить на вопрос «свой–чужой». А в логике используем в речи понятные с первого произношения слова, описывающие совершаемые действия и свойства объекта.

Трансформационный этап сопряжён с поиском шаблонных ситуаций, в которых имеет смысл использовать навык. Посмею привести несколько примеров из собственной практики: пригласили на совещание — задаю себе вопрос, куда и зачем меня пригласили. Посоветовали книгу — формулирую, для какой проблемы или вопроса информация из книги может или будет полезной. Принимаю участие в трудном или важном диалоге — внимательно слушаю и представляю, какие действия имеет в виду мой собеседник, какие эмоциональные прилагательные он использует, с чем сравнивает, и всячески пытаюсь понять, какую информацию мне пытаются передать, почему это важно передающему, и почему передаваемая информация может быть важна мне — по крайней мере, по мнению моего партнёра по коммуникации.

Трансформация — это своего рода инструмент (или набор инструментов), который мы соорудили во время обучения с наставником и теперь «прилаживаем» ко всему подряд. Обстукиваем реальность и, самое главное, внимательно наблюдаем за тем, что остаётся, а что изменяется. Как изменился наш подход к работе с информацией, если предварительно сформулировать вопрос? Какие решения относительно услышанного во время сложного диалога будут приняты, если своевременно уточнить мутные формулировки и попытаться понять, что имеется в виду¹?

Мне долго не давался простой принцип, описанный в этом эссе: понять, когда «достаточно» — это действительно достаточно. В какой момент следует ограничить себя от чрезмерного изучения и освоения навыка, даже под присмотром наставника?

И мне кажется, что я понял — к финалу работы над серией.

Навык можно считать освоенным, если человек целенаправленным усилием встроил практику из учебного контекста — искусственных условий, созданных более опытным учителем — в свою повседневную деятельность. Усилие, необходимое для того, чтобы связать привычное и новое, — один из ключевых аспектов освоения сложного навыка. В противном случае весь объём учебной практики потрачен впустую.

И вот тут возникает вопрос: как понять, что пора заканчивать практиковать в учебных ситуациях и начинать работать? Я буду говорить от лица учителя и опишу, за какими аспектами учебной деятельности наблюдаю, прежде чем сказать учащемуся: хватит учиться.

Первое — может ли ученик воспроизвести необходимую последовательность действий умственно, то есть сможет ли он с какой-то степенью осмысления объяснить, какую деятельность и с какой целью он исполняет. Благодаря этому можно оценить, насколько хорошо он понимает, что делает. Объяснение при этом может принимать разные формы. Например, его можно попросить выполнить учебное задание и в процессе исполнения спросить, почему он не уточнил про мутный глагол или почему решил выделить в тексте тот или иной фрагмент. Учитель (более опытный наставник) может «изобрести» достаточно много не отвлекающих от деятельности вопросов и способов «снять» объяснение с ученика.

А если ученик может объяснить, то далее замеряем скорость и точность. Как быстро он соображает, что перед ним мутный глагол или наречие без объекта сравнения, и насколько точно он может это сделать, то есть не спутает ли наречие с прилагательным, а глагол, требующий интерпретации — с описательным. При этом учителю следует помнить, что не только действия, связанные с навыком, должны быть выполнены достаточно быстро, но и сложность ситуации, в которой ученик действует, должна быть повышенной² — то есть ученик должен пребывать в некотором напряжении.

Без должного напряжения ученик теряет психологическую пластичность — то есть умение быстро и точно адаптироваться под изменяющиеся условия и обстоятельства деятельности. Всякая деятельность — для простоты возьмём сложный диалог, в котором нужно уметь слышать и быстро подбирать аргументы и контрпримеры — изменяется от обстоятельств, сказанного слова, реплики, мимики и жестикуляции.

Деятельность, в которой практикуется навык, НИКОГДА не статична — обстоятельства находятся в состоянии постоянных изменений, и нельзя сказать, что те или иные свойства диалога имеют законченность. Нет, диалог — бесконечно эволюционирующее явление. А чтобы оставаться логичным и внимательным к деталям, ученик должен уметь воспроизводить, не сбиваясь, целиком все аспекты деятельности (логическое мышление), необходимые для практики навыка. Делать это в определённом темпе и ритме.

То есть — делать вдумчиво, быстро и размеренно, соблюдая определённую рутину. Когда ученик переходит этап от освоения к деятельности «со знанием дела», крайне важно рутинизировать (интериоризировать) наиболее значимые аспекты деятельности.

Для примера: в логическом мышлении рутинизация необходима для умения распознавать глаголы, требующие уточнения, а в «нечтении» — для сохранения фокуса на проблеме или вопросах, которые помогают игнорировать лишнее³ во время чтения и выделения фрагментов.

В какой-то момент умение действовать в повседневных делах становится значительно важнее, чем понимание, что необходимо сделать. Учебная практика — всё ещё учебная. А потом — лишь практика. Обстоятельства, как бы нам ни хотелось, остаются искусственными, созданными учителем. А целенаправленная практика — это уже повседневная деятельность. Для перехода от учебной к повседневной деятельности необходимо научиться минимально достаточному набору действий⁴.

Весь фокус — в том, чтобы понять ровно столько, сколько нужно для деятельности в повседневном контексте⁵.

Отсюда моё определение того, что такое достаточно в вопросе освоения сложного навыка — или когда можно начинать изменять свою повседневную деятельность благодаря новому знанию. Обобщу ранее сказанное:

1. Ученик способен без помощи со стороны объяснить последовательность действий, необходимых для применения навыка в отношении чего-то («нечтение» для книги или логическая аргументация в диалоге).
2. Ученик исполняет действия быстро⁶ и безошибочно⁷.
3. Ученик способен исполнять действия не только в искусственных условиях, но и при некотором «стрессовом» давлении.

А в качестве заключения всей серии эссе мы вернёмся к Джошу Кауфману и феномену растерянности.

---

BIO

🧠 theBrain mapping

ID: 202511031132 Source:: Friend:: Child:: Next:: Заключение серии эссе про освоение сложного навыка. Единственный способ преодолеть растерянность

Keywords:

Reference:

Footnotes

1. Тут возможна побочный эффект, с какими-то людьми можно прекратить общение, а другие прекратят с вами и в целом могут принять за душнилу и токсика. ↩

2. Можно, например оказывать давление временем или предоставить для логического анализа сложный текст, с обилием тезисов, аргументов за и против, без явных обоснований. ↩

3. не относящееся к проблеме информацию. Собственно для диалога, в котором важно оставаться логичным это умение играет важную роль. ↩

4. Их может определить более опытный наставник. ↩

5. Хочется рассказать еще немного, о том, что “идельно” (чтобы это ни значило) научиться чему-то невозможно, хотя бы потому что условия при которых исполняется действие точно не идеальны, но сдержу себя, и так серия получилась значительно больше изначально запланированного объема. ↩

6. См. выше пример с глаголами ↩

7. В логике или “нечтении” – это сложно определяемое понятие, можно сказать с наименьшим противоречием или меньшим количеством уточнений. ↩