Цифровой Сад

Социальная природа познания. Более опытный посредник

6 min read

Развитие познавательных функций подростков осуществляется не изолированно, а в рамках социокультурного взаимодействия с ровесниками и взрослыми, обладающими более высокими компетенциями. В школьной среде данную функцию выполняют педагогические работники, в семейной системе — родители, в неформальной среде — сверстники.

В соответствии с культурно-исторической теорией развития высших психических функций Л. С. Выготского1, центральную роль в развитии познавательных функций подростка играет взаимодействие с «значимым другим», в котором наблюдается соотнесённость уровней компетентности. Это подтверждается современными эмпирическими исследованиями в области образовательной психологии2 3, согласно которым социальное посредничество является определяющим фактором формирования метакогнитивных стратегий и рефлексивных установок.

Становление цифровой электронной среды (ЦЭС) и стремительное развитие генеративных нейросетей, в частности больших языковых моделей (large language models), обозначаемых в общественном дискурсе как «искусственный интеллект» (ИИ), трансформируют характер взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Цифровизация меняет структуру посредничества, расширяя доступ к инструментам познания, однако одновременно ставит под вопрос устойчивость классической модели педагогического взаимодействия.

Происходит смещение от парадигмы, акцентирующей внимание на универсальных познавательных процессах (восприятие, память, мышление, решение задач), к новым моделям образовательной организации. Сформулируем две возможные траектории эволюции:

  1. Адаптивно-персонализированная парадигма, предполагающая индивидуализацию познавательной деятельности на основе данных, собираемых и анализируемых (концепция data-driven learning) посредством ИИ и цифровых действий учащегося4.

  2. Техно-гуманистическая парадигма, интегрирующая потенциал ИКТ с ценностями гуманистической педагогики, в рамках которой технологии рассматриваются как средства, а не цели образовательного процесса. Основу этой парадигмы составляют идеи К. Роджерса 5 и А. Маслоу 6 о личностно-ориентированном обучении, а в отечественной традиции — концепции В. А. Сухомлинского7 и Ш. А. Амонашвили8, подчёркивающих необходимость уважительного и гуманного отношения к ученику, развития его индивидуальности и внутренней мотивации к обучению.

В рамках любой из названных парадигм ЦЭС и ИИ выступают не автономными субъектами, а инструментами, функционирующими под управлением более опытного участника обучения. Их задача — поддерживать диагностическую и инструкционную функции: облегчать доступ к информации, снижать информационную нагрузку, адаптировать образовательную траекторию. Однако критически важно, чтобы эти средства использовались обучающимся как инструменты познания, а не исключительно для развлечения или автоматизации действия.

Несмотря на технологическое развитие, человеческий фактор сохраняет приоритетное значение. Педагог или родитель продолжает выполнять функции наставника, фасилитатора и носителя социокультурных норм. Социальное взаимодействие с ними способствует формированию личностной идентичности подростка, а также системы ценностей и убеждений9 10.

Согласно концепции зоны ближайшего развития (ЗБР) Л. С. Выготского, для перехода от актуального уровня развития к потенциальному необходима поддержка более компетентного партнёра. Именно он создает условия для переосмысления и реконструкции ранее усвоенных знаний. Хотя, в рамках теории совместного обучения, и сверстники могут выполнять подобную роль, эффективность такого взаимодействия зависит от структуры группы, мотивации участников и наличия фасилитирующего взрослого11.

Более опытный партнёр (взрослый или сверстник) принимает участие в постановке учебных целей, проектировании траектории достижения результатов, управлении вниманием учащегося. Эта регулятивная функция имеет ключевое значение, поскольку современные цифровые технологии, несмотря на кажущуюся персонализацию, не способны учитывать психотип, мотивационные особенности и динамику развития подростка.

Одной из форм когнитивной поддержки выступает управление вовлечённостью в процесс обучения. Более опытный участник взаимодействия снижает когнитивную нагрузку, акцентируя внимание на релевантных аспектах феномена. Подобное когнитивное “сужение фокуса” способствует переработке информации и удержанию внимания при наличии множества отвлекающих факторов.

Эта функция особенно важна в условиях информационной перегрузки, свойственной современному цифровому обществу12. Более опытный субъект «дистиллирует» сложное содержание до простых и посильных действий, последовательно наращивая их сложность.

Рассмотрим педагогический пример: при обучении написанию неформального письма на уроке английского языка педагог пошагово демонстрирует составные элементы текста, начиная с замены имён и адресов в шаблоне. Такой подход иллюстрирует принципы обучения через моделирование13, а также идею поэтапного освоения навыка, разработанную П.Я. Гальпериным14, на западе этим же вопросом занимались Дж. Брунер и его коллеги15.

Эта стратегия способствует интериоризации познавательных стратегий и постепенному переходу от внешней регуляции к саморегуляции. Таким образом, подросток расширяет свою зону ближайшего развития, повышает автономность и формирует ответственность за результат собственной учебной деятельности.

Именно это — способность к осмысленному и ответственному действию — можно считать центральным результатом взаимодействия с более опытным партнёром. Выготский характеризовал этот процесс как социальное познание, происходящее в контексте культурно-опосредованного взаимодействия.

Американский учёный М. Томаселло16, развивая идеи социальной антропологии и эволюционной психологии, утверждает, что лишь человек обладает способностью к социальному познанию, включающему три ключевых компонента: совместную направленность деятельности, понимание намерений партнёра и обучение посредством имитации.

Таким образом, можно сделать вывод о ключевой роли социального взаимодействия в развитии познавательных способностей подростков. Значимый взрослый предоставляет возможность использовать не только собственный опыт и знания, но и инструменты познания, укоренённые в культурной среде. Социальные процессы не просто опосредуют развитие, они соединяют познавательный и культурный контексты, формируя условия для смыслообразования.

Несмотря на то, что социальный контекст является частью культурного, в рамках настоящего исследования его целесообразно рассматривать как автономное явление. Это обусловлено необходимостью изучения воздействия технологического прогресса и цифровой трансформации на характер взаимодействия между учащимися и значимыми взрослыми в образовательной среде.

Keywords:

Reference:

Footnotes

  1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский, Москва: Издательство Юрайт, 2025. ↩

  2. Rogoff B. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context / B. Rogoff, Reprint edition-е изд., New York: Oxford University Press, 1991. 242 c. ↩

  3. Valsiner J. Culture and the Development of Children’s Action / J. Valsiner, 2e édition-е изд., New York: Wiley, 1997. 387 c. ↩

  4. Siemens G. Learning Analytics: The Emergence of a Discipline // American Behavioral Scientist. 2013. № 10 (57). C. 1380–1400. ↩

  5. Rogers C. R. (Carl R. Freedom to learn / C. R. (Carl R. Rogers, New York : Merrill ; Toronto : Maxwell Macmillan Canada ; New York : Maxwell Macmillan International, 1994. 436 c. ↩

  6. Maslow A. Motivation and Personality / A. Maslow, 2nd edition-е изд., Harper & Row, 1970. 400 c. ↩

  7. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский, Россия: Издательский дом Тион, 2023. ↩

  8. Акинфиев С. И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш. А. Амонашвили, 70 - 90-е гг. ХХ в. 2001. C. 219. ↩

  9. Mead G. H. Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist / G. H. Mead, Chicago: University of Chicago Press, 1985. ↩

  10. Bruner J. S. The Culture of Education / J. S. Bruner, Harvard University Press, 1997. 240 c. ↩

  11. Slavin R. Cooperative Learning // Review of Educational Research. 1980. (50). C. 315–342. ↩

  12. Sweller J. Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning // Cognitive Science. 1988. № 2 (12). C. 257–285. ↩

  13. Bandura A. Social learning theory / A. Bandura, New York: General Learning Press, 1971. ↩

  14. Гальперин П. Четыре лекции по психологии - Гальперин П.Я. / П. Гальперин, Москва: Москва, 2000. 112 c. ↩

  15. Wood D., Bruner J. S., Ross G. The Role of Tutoring in Problem Solving // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1976. № 2 (17). C. 89–100. ↩

  16. Tomasello M. The Cultural Origins of Human Cognition / M. Tomasello,. ↩

Graph View

Backlinks