Современный образовательный процесс представляет собой комплексную систему взаимосвязанных компонентов, включающую не только субъектов образовательного взаимодействия — педагога и обучающегося, — но и материально-техническую базу: учебное пространство, дидактические средства, а также организацию учебной среды (расположение мебели, досок, визуальных и цифровых материалов). В соответствии с системным подходом в педагогике1, данная система функционирует на основе взаимодействия всех элементов с целью достижения определённых образовательных результатов.
Выдвинутая нами гипотеза заключается в следующем: современное образование демонстрирует тенденцию к прагматизации, то есть к усилению функциональной направленности на подготовку выпускника к трудоустройству, экономической самостоятельности, формированию социальной ответственности, а также к развитию навыков критической обработки информации. Эти изменения коррелируют с концепцией «компетентностного подхода»2 3, в рамках которого основной целью образования становится формирование ключевых компетенций, а не только усвоение предметных знаний.
Таким образом, возникает центральный вопрос: какова основополагающая цель обучения в школе или вузе в условиях современного мира?
Является ли эта цель овладением дисциплинарными знаниями (математикой, физикой, родным и иностранными языками), либо основное внимание должно быть сосредоточено на развитии надпредметных умений — способности к решению проблем, принятию решений, критическому осмыслению информации? Иными словами, какие результаты образования будут релевантны для выпускников общеобразовательных учреждений в 2025-2045 годов?
Подобные вопросы отражают известное противоречие между «академической» и «жизненной» полезностью образования, выявленное в работах Джона Дьюи, согласно которому образование должно быть не абстрактным процессом передачи знаний, а подготовкой к активной и продуктивной жизни в обществе4. С этим связано и устойчивое скептическое отношение учащихся к содержанию отдельных учебных дисциплин. Так, до сих пор остаются актуальными вопросы, задаваемые школьниками: где в реальной жизни может пригодиться знание тригонометрического круга или как применить понимание функций митохондрий?
В целях более точного понимания запроса времени на содержание и методы образования нами был проведён неформализованный опрос среди педагогов трёх московских школ. В исследовании приняли участие 30 преподавателей: 8 — математики, 6 — биологии, 3 — физики, 5 — английского языка, 3 — методиста и 5 — русского языка и литературы.
Анализ результатов показал, что приоритет в оценке значимости образовательных результатов сместился в сторону универсальных компетенций, в терминологии ЮНЕСКО — «ключевых навыков XXI века»5. Преподаватели выделили следующие умения как наиболее значимые:
- способность к быстрому и глубокому усвоению новой информации, обеспечивающую конкурентоспособность на академическом и профессиональном уровне;
- критическое мышление как способность к анализу и интерпретации информации, принятию обоснованных решений6;
- системное мышление, включающее холистическое восприятие мира и установление междисциплинарных связей;
- ясное и логичное выражение мыслей, что перекликается с компетенцией «коммуникативной грамотности» в рамках PISA;
- командное взаимодействие и кооперация — ключевой навык в условиях проектного и сетевого обучения.
Очевидно, что между актуальными целями образования и средствами их достижения, в том числе школьной программой, существует разрыв. Эта ситуация требует переосмысления образовательных стратегий с опорой на междисциплинарность и личностно-ориентированный подход.
В заключение стоит рассмотреть вопрос о том, каким должен быть выпускник школы будущего. Для лучшего осмысления задачи мы предлагаем мысленный эксперимент: каким требованиям должен соответствовать специалист в, вероятно, одной из самых сложных и высокоответственных профессий технологической эры — инженер?
Подобная постановка вопроса позволяет увязать цели образования с прогнозированием профессионального будущего и ориентировать педагогический процесс не на механическую передачу знаний, а на формирование гибких метакомпетенций, описанных, в частности, в модели «4К» (креативность, критическое мышление, коммуникация и кооперация), признанной в рамках международных образовательных инициатив.
Keywords:
Reference:
Footnotes
-
Ланда Л. Алгоритмизация в обучении / Л. Ланда, под ред. Б. В. Гнеденко, Б. В. Бирюков, Москва: Просвещение, 1966. 523 c. ↩
-
Raven J. Competence in modern society: Its identification, development and release / J. Raven, London: H.K. Lewis, 1984. 251 c. ↩
-
Зимняя И. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. C. 7–14. ↩
-
Dewey J. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education / J. Dewey, Mineola, N.Y: Dover Publications, 2004. 368 c. ↩
-
UNESCO Competency Framework - UNESCO Цифровая библиотека [Электронный ресурс]. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245056?posInSet=9&queryId=bcd2a5ea-9a90-4938-88c1-3f56099f4201 (дата обращения: 06.06.2025). ↩
-
Ennis R. H. Critical Thinking Across the Curriculum: A Vision // Topoi. 2018. № 1 (37). C. 165–184. ↩